nx دارای 74 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد nx کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز nx2 آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي nx،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد
بخشی از متن nx :
منابععلیزاده، حمید، زاهدی پور، مهدی، (1384)، كاركردهای اجرایی در كودكان یا و بدون اختلال هماهنگی رشدی. فصلنامه علوم شناختی، سال ششم، شماره 3 و 4شریفی درآمدی، پرویز (1380) مقایسه اختلالات رفتار عاطفی در كودكان عقب مانده ذهنی و عادی، فصلنامه تازه های روان درمانی، شماره21Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family- school relationship: Examination of parent- teacher differences in elementary and secondary grades journal of Psychology, 38 (5), 477-497.Addis, B. (1968). Resistance to parsimony: The evaluation of a system for explaining the development of competence in K. J. connolly & 1. Bruner (Eds.) The growth of competence. (PP. 97-118). NewYork: Academic press. Bandura, A. (1997) self – efficacy; The exercise of control. New York: W. H. Freeman.Baroff, G, S, & Olley , J, G. (1999) Mental Retardation ” Nature, cause, and management, Third Edition Taylor & francis Group, USA.Batshaw , M. L. (2002). Children with disabilities. Baltimore: Paul H. Brooks.Bednar, R. L., wells, M. G., & Peterson, S. R. (1989). Self- esteem: paradoxes and innovations in Clinical theory and practice. Washington, DC: American Psychology Association.
Coopersmith , S. (1983). The Antecedents of self- Esteem. San francisco: W. H. Freeman.Deci, E, L, & Ryan, R. M. (1990). A motivational approach to self: integration in personality. In R. Dienstbier (Ed). Nebrska symposium on motivation: vol , 38, Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.Dunst, C. J. (2002). Family- centered practices. Birth Through high school. Journal of special Education, 36(3). 139- 147.Dykeman , K, J., & Levy, I. S. (1991). The study and teaching of ethics for Persons with mental retardation. Mental Retardation. 29 , iii-iv.Elliott, D., weeks , D. J. , & Gray, S. (1990) Manual and oral Praxis in adults with down syndrome. Neuropsychological 28, 1307-1315.Erickson, K, A., & faivre, L, A. (1988). Whats exceptional about exceptional abilities 2. InL, K. obler & D. fein (Eds). The exceptional brain (pp. 436-473). NewYork : Guilford press.
Ervin, E., Brown, F. (2003). From Theory to practice A contextual framework for understanding self- determination in early childhood environments. Infants and young children. 16(1) 77-87.Feldman, M. A. (2004). Self- directed learning of Child- care skills by parents with intellectual disabilities. Infants and young children. 17(1) 17-31.Grissom, M. O, & Borkowski , J. G. (2002). Self- efficacy in adolescents who have sibilings with or without disabilities. American Journal on mental Retardation. 107 (2) 79-90. Hanson, M., & Lynch, E. W (2004). Understanding families: Approaches to diversity: disability and risk. Baltimore. Paul H. Brookes.Harris, S, L, Alessandri, M , & Gill, M , J. (1991). Training Parents of developmentally disabled children , in J. L. Matson & J. A mulick (Eds.) Handbook of mental retardation (pp, 373- 381). NewYork : Pergamon.Hasting , R. P. & Brown, t, (2002). Behavior problem of children with autism , parental self- efficacy and mental health. American Jornal on mental Retardation. 107 (3) 222-232.Heward, W, L, & or lansky, M. D. (1992). Exceptional children: An introductory survey of special education (4th ed). NewYork: Macmillan.Hodapp, R. M., & Dykens, E. M (1994). Mental retardation’s two cultures of behavioral research. American Journal of mental Retardation, 98 , 675-687.Jones, H, E. (1926). Phenomenal memorizing as a special ability. Journal of Applied psychology. 10 , 367- 377.Kagan, J. (1981). Temperamantal contributions to social behavior. American psychologist. 44 , 668-674.Koller , H., Richardson, S, A., Katz. , M., & Mclaren. J. (1983). Behavior disturbance since childhood in a five- year city. American Journal of mental Retardation 87-386-395.
Lafora. G. R. (1934). Estudio psicologico de una debil mental calculadora del calendario. Archivos de Neurobiologia, y psiquiatria. 14- 45- 70.Lambie, R, (2000). Family systems within educational contexts (2nd ed). Denver co: Love.Lin, S (2000). Coping and adapation in families of children with cerebral palsy. Examptional children. 66(2) 201-218.Lazarus, R. (1991). Progress on a cognitive- motivation al – relation Theory of emotion. American psychologist 46, 819-834.Logan , S. L , ed (2001). The black family , strengtas, self- help and positive change. ed Boulder, Co westview press.Lusting , D. C. & Akey , T. (1999). Adaption in families whit adult children with mental retardation. Impact of family strengths and appraisal: Education and training in mental Retardation and Developmental Disabilities. 34(3) 260-270.Maslow, A, H (1954), Motivation and Personality, NewYork.McClelland , D. (1988) The achieving society, Princeton, NJ: Van Nostrand.McNally, R, J. (1991). Anxiety and Phobias, In J. L. Matson & J. A. Mulick (Eds.), Handbook of mental retardation (2nded, pp. 413-432). NewYork: Pergamon.
McRae, R., & Costa, Jr. P. T. (1986). Comment: clinical assessment can benefit from recent advances in personality Psychology. American psychologist, 41, 1001-1003.Miller, L. K. (1991). Assessment of musical aptitude in people with mental disabilities. Mental Retardation 29. 175-183.Moore, K, A & vandivere, S (2000). Stressful family lives: Child and parent well- being- (13-17) washington DC: Urban institute.Morishima, A, & Brown , L, F (1997) A case report on the artistic talent of an autistic Idiot savant , Mental Retardation. 15, 33-36. Mulick, J. A., Hammer , D., & Dura, J. R. (1991) Assessment and management of antisocial and hyperactive behavior, in J. L. matson & J. A. mulick (Eds.) Handbook of mental Retardation (2nded, pp. 396- 412). NewYork : Pergamon.Olsson , M, B. & Hwang C. P. (2001). Depression in mothers and fathers of children with intellectual disability. Journal of intellectual Disability research 43(6) 535-543.
Palmer, S, B. & wehmeyer, M. L. (2002). Self- determined learning model for early elementary on disability.Reiss, S. (1994 a). Handbook of challenging behavior: Mental health aspects of mental retardation. Worthington, OH : IDS.Rimland , B. & Green , G. (1993) controlled evaluation of facilitated communication. Autism Research Review International. 7-7. Rogers, C, R. (1951). Client- centered thrapy Boston: Houghton- Mifflin.Sattler, J. M. (2001). Assessment of children: cognitive applications (4thed) lemesa. CA: Jerome . M. Satteler.Smith, S. B. (1988). Calculating prodigies. In L. K. obler & fein (Eds.). The exceptional brain (pp. 19-47) New York. Guilford press. New York. Guilford press. Turbull, A, Tunnbull , R, Ervin , E, & soodak , L. (2005). Families, professionals, and Exceptionality. Positive Outecomes Through partenerships and trust fifth edition, upper, saddle- river, NewJersey , Columbus, Ohio.Van Riper , M. (2000). Family variables associated with well- being in sibilings of children with down syndrom Journal of family Nursing 6. 267-286. Waterhouse , L. (1988). Extraordinary visual memory and pattern perception in an autistic boy. In L.K. obler & D. Fein (Eds.) The exceptional brain (pp. 325-340) NewYork : Guilford press. Wehmeyer, m. L. , (2003). Perspective. American Association on mental Retardation. 41 (1)- 57-60.Young , R, L., & Nettelbeck. T. (1994). The “intelligence” of calendrical calculators. American Journal of Mental Retardation. 99 86-200.Zuckerman , B. , & Bresnahan , K. (1991). Developmental and behavioral consequences of prenatal drug and alcohol exposure چكیده:هدف مقاله حاضر كشف شخصیت افراد عقب مانده ذهنی و تبیین آن بر پایه یك مدل نیاز مدار شخصیت كه شامل مولفه هایی چون منابع، نیازها و ارزشها است، میباشد. كودكان عقب مانده ذهنی به اقتضاء مراحل رشد و تحول در طی زندگی نوعاً با تكالیفی روبرو میشوند كه برایشان آن قدر مشكل است كه از انجام آن ناتوانند و لذت نمی برند. به نظر می رسد برای این كودكان، انجام اموری كه به نظر بسیاری سخت می رسد، پاداش درونی ناچیزی وجود دارد. موقعیت های زندگی برای بسیاری از آنها چنان تكالیف سختی تدارك می بیند، كه موجب ایجاد احساس ناكامی و شكست های پی در پی می گردد. قرار گرفتن آنها در حاشیه زندگی افراد عادی با همه فشارهایی كه برای سازگاری و منفعل سازی آنها اعمال می كند، این روند را شدت می بخشد تا جایی كه به احساس شایستگی و عزت نفس آنها آسیب های جدی وارد می سازد. اساساً كودكانی كه شكست، ناكامی و عزت نفس پایین بیشتری را تجربه می كنند، معمولاً برای اداره امور خود، روش هایی را یاد می گیرند كه فاقد كارآمدی مناسب است. از این رو ممكن است از هر شیوه ای كه به تخفیف مصیبت ناشی از آنچه «محرومیت از موفقیت» نامیده می شود، استقبال كنند.
پس مسأله اصلی این است كه اگر زندگی در جامعه ما، چنین اثراتی بر كودكان عقب مانده ذهنی دارد، چگونه میتوان امور را به گونه ای تغییر دهیم كه اثرات نامساعد آن به حداقل برسد؟ آیا میتوان محیط را چنان مرتب كرد كه موجب شكست و آشفتگی در آنها نگردد؟ از این رو اگر بتوان كودكان عقب مانده ذهنی را در برابر ضربات احتمالی كه به عزت نفس شان وارد میشود تقویت كرد و یا مصون نگه داشت در این صورت میتوان گامی نویدبخش در برنامه‌ریزی، توان بخشی و بهداشت روانی آنان برداشت.واژه های كلیدی: تبیین، مدل، نیازمدار، شخصیت، عقب ماندگی ذهنی
مقدمه تمركز بر موضوع عقب ماندگی ذهنی با تاكید بر جنبه شناختی آن، یعنی ماهیت تاخیر تا ناتوانی عقلی و تاثیر آن بر سازگاری عمومی طی یك قرن گذشته باعث شده كه جنبه عاطفی یا هیجانی آن مورد غفلت قرار گیرد. لذا در مقاله حاضر از این جنبه فرد عقب مانده را به عنوان شخصی در نظر می گیریم كه مانند افراد عادی می تواند تجربیات شادی یا غمگینی داشته باشد. نتیجه یك مطالعه در مورد بزرگسالانی كه در موسسات نگهداری می شدند و اكنون در جامعه زندگی می كنند (آدامز و كریستنسون، 2000) نشان داده است كه آنها به زندگی لذتبخش علاقه نشان می دهند. كار به همین جا خاتمه نمی یابد، و آنها تمایل گسترده‌ای به تفریحات، سرگرمی ها، دوستیابی، و خانواده نشان می دهند. این تمایلات بیانگر این موضوع است كه ما باید درباره ماهیت وضعیتٍ این انسان به عنوان یك فرد نگاه كنیم.
برداشت ما از شخصیت افراد عقب مانده بر پایه مدلی است كه نیازهای جسمانی و روانی اساسی آدمیان، چه سالم و چه ناتوان، را توصیف می كند و نحوه تاثیرپذیری این نیازها را از ناتوانی بررسی می نماید. بر اساس نتایج به دست آمده از نظریه های شخصیت كه علاقه خاصی به خویشتن و انگیزش در انسان دارند (مثلاً دسی و ریان، 1990) این مدل شخصیت توجه خاصی به عزت نفس به عنوان بر انگیزاننده رفتار دارد. مقاله حاضر یك مدل نیاز مدار شخصیت و نحوه تاثیرپذیری این نیازها از عقب ماندگی ذهنی را مورد بحث و تبیین قرار میدهد.
خود شخصیت منطق ارایه یك مدل شخصیت ارایه یك مدل شخصیتی ویژهِ افراد عقب مانده ذهنی برپایه شرایط، ویژگیها و محدودیت‌هایی آنها چه منطقی می تواند داشته باشد؟ پاسخ به این سئوال در سودمندی آن برای درك رفتار افراد مبتلا به اختلال و به ویژه، مشكلات رفتاری آنها نهفته است. این مدل برای درك و شناسایی این موضوع كه مشكلات رفتاری آنها، مانند مشكلات ما، معمولاً حاصل ناكامی مزمن در ارضای نیازهای زیستی و روانی اساس است، كفایت میكند. اگر چه، نظریه شخصیت رفتار مدار، یعنی كانون رویكرد درمانی ما، حساسیت لازم را برای درك این موضوع كه چگونه ابعادی نظیر پیشایندها و پیامدها بر رفتار اثر می گذارند، ایجاد میكند، اما در پی تبیین این نكته نیست كه چرا این عناصر اینقدر اهمیت دارند. سرانجام، در پی تبیین ماهیت پاداش دهنده یا تنبیهی آنها نیز نیست. به منظور درك این نكته كه چرا پیامدها یا وابستگی هایی معین پاداش دهنده یا تنبیه كننده، یا خنثی هستند باید به درك ماهیت انگیزشی آنها در ما توجه كرد. اگر چه هیچ نظریه شخصیت به تنهایی صاحب این «حقیقت» نیست (هال و لیندزی، 1970 نقل از باروف و اولی 1999)، حداقل به طریقی نظام دار از لحاظ مفهوم سازی رفتار هیچكدام از آنها در اولویت قرار ندارد. با وجود این، سهمی از این حقیقت در درك ما از خود و دیگران دخالت دارد. این سهم به عنوان صافی یا فیلتری عمل می كند كه توجه ما را هدایت می كند و عواملی را كه رفتار ما را برمی انگیزند روشن می نماید. همین موضوع درك فزاینده رفتار در همه ما، اعم از عقب مانده و سالم، است كه در مفهوم زیر از شخصیت ارایه می شود.
عناصر اساسی مدلاین مدل شخصیت نوع انسان را بر حسب سه موضوع مدنظر قرار می دهد: منابع، نیازها و ارزش ها. هر كدام از آنها به طور جداگانه و مختصر در زیر مورد بحث قرار می گیرند (باروف3 و اولی4 2004) منابع منابع به ظرفیت ها یا توانایی ما اشاره دارد و به پنج مقوله تقسیم می شود. این مقولات عبارتند از: هوش؛ مهارت های ارتباطی؛ سلامتی، حواس، ومهارت های جسمانی؛ شخصیت- مزاج، هیجان ها، و منش؛ و درك هنری و معنوی گرایی. هوش: هوش معادل توانایی یادگیری، استدلال، دانش و مساله گشایی است. مهارت های ارتباطی: این مقوله از توانایی ها به استعداد ما در درك خود اكثراً از طریق گفتار، و همچنین نوشتار، اداء و اطوارها، زبان اشاره ای، سبك های ادبی، شعر، هنر، رقص و موسیقی دلالت دارد.
سلامتی، حواس، ومهارت های جسمانی: این مقوله به خود «جسمانی» ما- وضعیت سلامتی؛ سالم بودن حواس، مخصوصاً بینایی و شنوایی، سالم بودن دست و پاها، بازو و انگشتان، و ویژگی هایی نظیر قدرت، مقاومت، سرعت، و هماهنگی مربوط می شود. شخصیت- مزاج ها، هیجان ها، و منش: مزاج ها، هیجان ها، و منش به عنوان اجزاء اصلی آنچه كه ما آن را «شخصیت» می نامیم تشكیل می دهند. می توان شخصیت را به عنوان یك منبع، یك ظرفیت یا سبك انطباقی در نظر گرفت كه موجب كنار آمدن در زندگی روزمره و دائمی در تعامل های اجتماعی می شود. بر این اساس می توان شخصیت را «خوب» یا «انطباقی» و «بد» یا «غیرانطباقی» در نظر گرفت. اجزاء شخصیت به عنوان یك منبع در زیر توصیف می شوند.
مزاج ها: این مولفه به رفتارهایی اشاره دارد كه در نوزادان و خردسالان دیده میشود. فرض بر این است كه مزاج ها اساس زیستی دارند و نسبتاً مستقل از شیوه‌های فرزند‌پروری هستند. ظاهراً نوزادان و كودكان از همان بدو تولد از لحاظ فعالیتهای حركتی، تحریك پذیری، حواس پرتی، الگوهای خواب و هشیاری، و پاسخ به موقعیت های تازه با هم تفاوت دارند (كاگان، 1981). بر پایه این ابعاد، می توان تمایزهای گسترده ای بین نوزادان پرسرو صدا، دشوار یا راحت ترسیم كرد. نوزادان راحت از همان هفته های اول خوشحال، آرام و از لحاظ خواب و خوراك قابل پیش بینی اند. نوازادن دشوار تحریك پذیرتر، ناراحت و غیرقابل پیش بینی اند (توماس و چس 1986). در كودكان اخیر، مزاج به عنوان عامل تبیین كننده تفاوت در واكنش نشان دادن به موقعیت های جدید، به اضافه خجالتی بودن و بازداری یا خود جوشی و نابازداری در نظر گرفته می شود. همچنین به نظر می رسد كه مزاج به سبك های مساله گشایی- مثلاً كودك تكانشی تا كودك صبور نیز موثر است (كاگان، 1981).
هیجان ها: هیجان ها حالت های عاطفی یا احساس هایی كه عموماً می توانند به عنوان احساس هایی خوشایند (مثبت) یا ناخوشایند (منفی) طبقه بندی شوند. هیجان ها تجلی تفسیرهای ما از رویدادهایی هستند كه آنها را برای بهزیستی و عزت نفس مناسب در نظر می گیریم. تجربیاتی كه ما از آنها تفسیری هیجانی داریم خنثی نیستند؛ بلكه آنها منابع بالقوه سودمندی یا تهدید، شادی یا غم را تشكیل می دهند. تجربیاتی كه به طور باقوه تهدید كننده یا آسیب از در نظر گرفته میشوند، هیجان هایی نظیر خشم، اضطراب، ترس، گناه، شرمندگی، غم، حسادت، غبطه و تنفر را برمی انگیزند. تجربیاتی كه به طور بالقوه سودمند هستند و احساساتی نظیر لذت، غرور، قدرشناسی، و عشق را خلق می‌كنند (لازاروس، 1991).
منش: منش به «الگوهای رفتاری» ثابت به همان شكلی كه در موقعیت هایی متنوع ظاهر میشوند اشاره دارد. رویكردهای تحلیل عاملی پنج عامل شخصیتی عمده را مشخص كرده‌اند كه عبارتند از: ثبات هیجانی، برونگرایی، گشودگی، رضایت مندی، و وظیفه‌شناسی (مك رای و كوستاو، 1986). هر یك از عوامل به شكل دو قطبی مطرح میشود. – ثبات هیجانی: آرامش در برابر مضطرب بودن، ایمن در برابر نا ایمن، رضایت از خود در برابر ترحم نسبت به خود.– برونگرایی: مردم آمیز بودن در برابر مردم گریز بودن، شوخ طبع بودن در برابر جدی بودن، با محبت بودن در برابر خوددار بودن. – گشودگی: خیالپردازی در برابر اهل عمل بودن، تمایل به تنوع طلبی در برابر عادی بودن، استقلال در برابر همنوایی. – رضایتمندی: دل رحم بودن در برابر بی رحمی، اعتماد داشتن در برابر سوءظن، كمك كننده در برابر عدم همكاری. – وظیفه شناسی (میل به پیشرفت): منظم بودن در برابر نامنظم بودن، دقیق بودن در برابر بی دقت بودن، مرتب بودن در برابر شلختگی (شلخته بودن). درك هنری: این توانایی به ظرفیت درك زیبایی در همه اشكال آن یعنی طبیعت، هنر، موسیقی، رقص، ادبیات، و شعر اشاره دارد. معنوی گرایی: اغلب ما همراه با ظرفیت های زیبایی شناختی، ظرفیت های معنوی گرایی نیز داریم. شاید در كنار زبان، این ظرفیت ها ابعادی هستند كه مارا به راحتی از سایر اشكال زندگی متمایز می كنند. منابع معنوی ما شامل ظرفیت تجربه ترس و بیم، حساسیت های اخلاقی، و البته علائق مذهبی می شوند. نیازها: دومین مولفه تشكیل دهنده مدل شخصیت، نیازها هستند كه همان نیروها یا سائق‌هایی اند كه جهت و شدت رفتار را تعیین می كنند. نیازها برانگیزاننده رفتار هستند. نظریه پردازان به طور كلی بر این نكته توافق دارند كه رفتار تحت كنترل این انگیزه بنیادی است: میل به اجتناب یا از بین بردن حالت های ناخوشایند و تمایل به حالت های خوشایند. بازده‌های خوشایند یا پاداش بابت انجام مطلوب اصطلاحاً «تقویت‌كننده‌های مثبت» خوانده می شود، رفتارهای ناخواسته كه پیامدهای ناخوشایند، ناخواسته، یا تنبیه‌كننده به دنبال دارند «تقویت كننده های منفی» نامیده می شوند.
در مدل شخصیت، حالت های خوشایند و ناخوشایند با میزان ارضای نیازهای زیستی و روانی- ارتباط دارند. اگر نیازها ازضاء شوند ما احساس كاهش تنش و افزایش راحتی، لذت یا سلامت خواهیم كرد. با ناكامی و عدم ازضاء نیازها هیجان هایی نظیر تنش، اضطراب، خشم، غم، و ترس بر ما چیره خواهند شد. بر همین اساس است كه «هیجان‌ها» مستقیماً با منابع اصلی انگیزش ما ارتباط دارند. در اینجا با توجه به معرفی گروه خاصی از نیازهای روانی مشخص است كه نیازهای دیگری نیز وجود دارد (وهمیر، 2003) اما آن دسته از نیازهایی كه در اینجا ارایه میشوند برجستگی خاصی به عزت نفس- نیازی كه به نظر می رسد در فرهنگ ما از قدرت ویژه ای برخوردار باشد- می دهند. نیازهای چهارگانه مطرح شده یا فیزیولوژیك/زیستی یا روانی در واقع به طور ساختگی از هم متمایز شده اند. تنها یكی ازاین نیازها زیستی است، و همه نیازهای فیزیولوژیك را در برمی گیرد، در حالی كه سه نیاز باقیمانده ماهیتاً روانی هستند. (بت شاو، 2002)
بقاء: این مفهوم به نیازهای فیزیولژیك یا زیستی ما اشاره دارد. همراه با تامین غذا، پوشاك و سرپناه ما می توانیم نیازهای مربوط به تحریك حواس پنجگانه، و میل جنسی را نیز اضافه كنیم. نیاز به تحریك حواس، در سطح بهینه ای از شدت با دستگاه فعال ساز شبكه ای ما در مغز ارتباط دارد (زاكرمن، برسناهن، 1991). در زمان بیداری، ما تحریكاتی بیرونی از محیط و تحریكاتی درونی از مغز، نظیر خیالپردازی، خاطرات و اندیشه‌ها را دریافت می‌كنیم. وقتی به خواب می رویم این تحریكات به شكل رویاها ادامه می یابد. وجود كمترین تحریك در زمان بیداری، معمولاً به صورت بینایی یا شنیداری در ما احساس كسالت، بی قراری و تنش به وجود می آورد. كم تحریكی مزمن آثار زیانبار شناختی و هیجانی را به وجود می آورد یكی از نگرانی‌های ما درباره الگوی اولیه نوزادان و اطفالی است كه در موسسات نگهداری می شوند و با كاهش یا فقدان تحریك روبه رو هستند (دانست، 2002).
میل جنسی نیز نیازی زیستی است؛ این نیاز در افراد ناتوان و سالم برابر است. این نیاز اساساً در مورد نوجوانان و بزرگسالان عقب مانده ذهنی مورد بحث است. در این جا همین كفایت می كند كه بگوییم افراد عقب مانده ذهنی احساس جنسی را تجربه می كنند، و این موضوع می تواند مشكلاتی را به وجود آورد زیرا زندگی ما در بر گیرنده درجاتی از وابستگی و كنترل توسط دیگران است. چه زندگی خصوصی فقط ممكن است برای مدت كوتاهی تامین شود.
ساختار: نخستین نیاز روانی، یعنی ساختار به نیاز به پیش‌بینی پذیری به منظور همخوانی، و ثبات بین آنچه تجربه می شود و آنچه انتظار داریم تجربه كنیم اشاره دارد. برای مثال نیاز به تمیزبین افراد آشنا از افراد غریبه از آن جمله است. در پرورش كودك، این نیاز در محدوده ای كه ما تعین می كنیم، و طبق اصول و قواعدما ابراز می شود. این انتظارات به كودك آگاهی می دهد كه چگونه در یك موقعیت معین به والدین واكنش نشان دهد و كودك را قادر می سازد مطابق با آن رفتارش را تنظیم كند (كوپر اسمیت، 1985). در بازی ها ما مطابق با قواعد خاصی بازی می كنیم. هر اندازه در ساختار كارآمدی وجوداشته باشد، رویدادها از روابط علت و معلولی قابل پیش بینی برخوردار خواهند بود.
نیاز به تشریح یا تبیین آنچه ما تجربه می كنیم آنقدر قوی است كه در شرایط بی‌ثباتی نظیر توانایی تعیین علت دقیق تاخیر رشد كودك، برخی والدین به طور نامناسب احساس شرمندگی می كنند تا اینكه این واقعیت را كه نمی‌دانند بپذیرند. بی ثباتی یا ابهام خلائی ایجاد می كند كه ما می كوشیم آن را پر كنیم. عزت نفس: بعد هسته ای در نظریه شخصیت (مانند، كوپر اسمیت، 1985، دسی و ریان، 1991، مزلو، 1975، راجرز، 1951) یعنی عزت نفس به احساس ارزشمندی، احترام، یا «خوب بودن» اشاره دارد. ارضاء این نیاز، به گونه ای كه به طور كلی در دیدگاه مثبت ما از خودمان منعكس می یابد، به عنوان عامل اصلی در سلامت روانی، شادمانی، و لذت نه درد، با تلاش جهت دفاع، حفظ یا افزایش آن پیوند دارد. از دهه 1960 اشتغال «فرهنگی» با مفهوم عزت نفس حداقل از سه جزء صمیمیت، موفقیت و خودمختاری حاصل شده است (اروین، و براون، 2003).
اصطلاح عزت نفس به گونه ای استفاده می شود كه گویا خود خویشتن است. اما خویشتن های زیادی داریم، كه هر كدام نقش های مهمی را منعكس می كنند كه ما بازی می كنیم نظیر «دانشجو»، «كودك»، «دوست»، «كارگر» و غیره. این خویشتن های متنوع به گونه ای در یك نوع خویشتن «هسته ای » تركیب می شوند. در واقع، تجزیه آن با اختلال روانی جدی مرتبط است، نظیر آنچه كه در مورد افراد مبتلا به اختلال شخصیت چندگانه دیده می شود. این خویشتن هسته ای می تواند به عنوان نظام باور مملواز هیجانات درباره ارزشمندی ما در نظر گرفته شود؛ ما درباره خودمان بی طرفانه رفتار نمی كنیم. همچنین می توان خویشتن را به عنوان نظام باورهایی در نظر گرفت كه به شدت در برابر تغییر مقاوم است (مثلاً، بدنار، ولز، و پترسون، 1989). در واقع، رفتار اصطلاحاً دفاعی ما صرفاً روشی است كه ما خودمان را در برابر تجربیاتی كه عزت نفس ما را كاهش میدهند محافظت می كنیم. اجزاء عزت نفس، یعنی صمیمیت، موفقیت و خود مختاری، در مورد همه نقش‌ها یا خویشتن ارزشمند ما به كار گرفته می شوند. برای مثال، صمیمیت با تجربیات بین فردی، و خویشتن های اجتماعی ما مرتبط است.
صمیمیت: همانطور كه اشاره شد، صمیمیت به رفتار اجتماعی یا وابستگی، نیاز به پیوند‌جویی با سایر انسان ها اشاره دارد (دسی و ریان، 1991) محصول تجربیات آغازین دوران كودكی كه طی آن نظام پاداش وابستگی والد- فرزند شكل می گیرد، صمیمیت می‌تواند تنها از جانب دیگران تغذیه شود. نوزاد یا كودك خردسال برای زنده ماندن، لذت و از بین بردن ناراحتی كاملاً به مراقبان خود وابسته است. این وابستگی غیرعادی بدین معنی است كه مراقبان ما برای ما مهم اند، و ما ابتدا می‌آموزیم كه باید برای ازضاء نیازهایمان به آنها تكیه كنیم. بنابراین، مراقبان ما، معمولاً والدین، در واقع حالت های شادی و ناشادی ما را كنترل می‌كنند. اگرچه ما به عنوان فرزندان و كودكان از این پیوند آگاه نیستیم، اما می‌تواند رفتار ما را به عنوان پاسخ مشروط تحت تأثیر قرار دهد. در سالهای اولیه زندگی، ما اهمیت تكیه كردن به آنهایی كه از ما قویترند را می‌آموزیم، درسی كه در سراسر زندگی با ما همراه است و گاهی هم به ما آسیب می‌رساند.
صمیمت عبارت است نیاز به داد و ستد عشق و محبت است. این موضوع مشتمل بر همه تجربیاتی است كه تعامل های اجتماعی پاداش بخش دوطرفه را فراهم می‌آورد. در خصوص نهایت دریافت عشق و محبت، صمیمیت شامل توجه از طرف دیگران، تایید، پذیرش، تصدیق، و عشق است. از طرف دیگر طیف یعنی نشان دادن صمیمیت، میتوان به بیان این رفتار نسبت به دیگران اشاره كرد. از بین سه عنصر عزت نفس، صمیمت می‌تواند مهمترین آنها باشد. هر چه قدر نیاز صمیمت در ما ارضاء شود ما احساس امنیت، حمایت و عشق خواهیم كرد. و هر چقدر ارضاء آن به تأخیر افتد ما دامنه وسیعی از احساس های دردآور نظیر غم، تنهایی، اضطراب، خشم، حسادت و افسردگی را تجربه خواهیم كرد.
موفقیت: موفقیت، یعنی دومین جزء عزت نفس به احساس غلبه بر تكالیف و موفقیت در برابر چالش هایی كه به طور روزمره با آنها روبه رو می شویم، اشاره دارد. اصطلاحات دیگر مرتبط با مفهوم موفقیت عبارتند از پیشرفت (مك كلند، 1981)، اثر بخش بودن و توانش و خودكارآمدی (بندورا، 1977). در اثری مربوط به عزت نفس اهمیت ویژه ای به تمایل به رویارویی نه اجتناب از موقعیت هایی كه تعارض مشخصی را به دنبال دارد، داده شده است. مقابله نه «اجتناب» به عنوان تكیه گاه عزت نفس تلقی میشود (فلدمن، 2004).استقلال: استقلال عبارت است نیاز به احساس درجه ای از كنترل یا قدرت در زندگی. اگرچه هیچیك از ما نمی توانیم به طور كامل از كنترل استفاده كنیم، اما این احساس را هم نداریم كه وقایع پیرامون ما خارج از كنترل ما باشد. موضوع مربوط به فقدان كنترل معقول بر زندگی در تلاش های طی دهه 1990 در خصوص آزاد گذاشتن افراد ناتوان و خانواده هایشان برمی گردد. دستگاه های خدمات رسانی به ناتوانان همیشه به خواسته‌های فردی این افراد جواب نمی دهند، با اینحال، هدف آنها كاستن از وابستگی این افراد با تشویق آنها به پذیرش هر چه بیشتر مسئولیت اداره زندگی شان است. این امر تحقق نمی یابد، مگر اینكه آنها را تشویق كنیم تا انواع خدماتی را كه آنها می خواهند انتخاب كنیم، در واقع، همانطور كه در سایر فصل های مربوط به ارایه خدمات به افراد عقب مانده ذهنی و خانواده هایشان می بینیم، موضوع انتخاب موضوعی محوری و اساسی است. دریافت كنندگان خدمات اكنون به عنوان مصرف كنندگان در نظر گرفته میشود و تشویق میشوند تا خواست ها و تمایلات خود را در خصوص خدمات موردنیازشان نشان دهند. آنها دیگر به عنوان گیرندگان منفعل خدمات توصیه شده از جانب دیگران نیستند. عنصر مهم در پرورش این خودمختاری، آموزش افرادی است كه تا قبل از انجام انتخاب، عمل انتخاب را تمرین نكرده اند.
ابراز خود: ابراز خود آخرین نیاز روانی اساسی است كه به تمایل ما جهت دخالت در فعالیت هایی كه صرفاً لذتبخش است اشاره دارد. این فعالیت ها اوقات فراغت یا سرگرمی‌هایی را تشكیل می دهند، از این رو اگر ما خیلی خوش شانس باشیم، چنین فعالیت هایی ممكن است به طور حرفه ای دنبال شوند.ارزش ها:ارزش ها سومین مولفه مدل شخصیت هستند. این مفهوم به این اشاره دارد كه ما چه چیزهایی را مهم تلقی می كنیم- مردم، اشیاء، فعالیت ها، افكار. ما برای آنها ارزش قائل می شویم زیرا به طریقی نیازهای ما را ارضاء می‌كنند. برای مثال، خدمات پزشكی برای ما ارزش دارند زیرا برای ما سلامتی و بقاء مهم است. هنگام مسافرت یك نقشه ممكن است ارزشمند باشد زیرا ما می توانیم با كمك آن مسیر خود را پیدا كنیم. در حوزه عزت نفس، والدین، دوستان و افراد مورد علاقه ارزش دارند زیرا آنها منابع اصلی صمیمیت هستند. فعالیت هایی كه ما برای آنها ارزش قائل می شویم فعالیت هایی هستد كه ما را در تأمین نیاز به موفقیت یاری می رسانند. تجربیاتی كه سطوح بالاتری از استقلال را به دنبال دارند برای ما ارزشمند هستند، به ویژه در نوجوانی و بزرگسالی، به این دلیل كه آنها به خودمختاری ما كمك می‌كنند و تمام فعالیت هایی كه ما از آنها لذت می بریم برای ما ارزش دارند زیرا نیاز به ابراز خود را در ما برآورده می‌كنند.
چون ارزش ها با نیازها پیوند دارند، مانند خود نیازها، مسیر و جهت رفتار را تعیین می‌كنند. این موضوع به ویژه در فعالیت های تفریحی و سرگرمی ما آشكار می گردد.یكپارچه سازی مولفه های مدل شخصیت به منظور درك فزاینده خود و سایر افراد، از جمله افراد عقب مانده ذهنی، مدل شخصیتی ویژه آنها دارای سه مولفه است- منابع، نیازها، و ارزش ها.
منابع به طور تصادفی به كار گرفته نمی شوند؛ البته، آنها به سوی فعالیت هایی هدایت میشوند كه ارزشمند هستند زیرا نیازهای زیستی و روانی ما را برآورده می سازند. در واقع، انتخاب اصطلاح منابع به ظرفیت هایی اشاره دارد كه به عنوان ابزارهایی برای مقابله با فعالیت های زندگی روزمره و برآورده كردن نیازها به كار گرفته میشوند.
چهار نیاز اساسی مشخص شده است- بقاء، ساختار، عزت نفس، و ابراز خود. این نیازها با هیجان های ما پیوند دارند، احساساتی كه می‌توانند بر پیوستاری از لذت- درد در دامنه لذت شدید تا درد شدید قرار داشته باشند. نیازهای برآورده نشده حالت های ناراحتی جسمانی یا روانی را باعث میشوند. اگر نیازها برآورده شوند، ما حالت های لذت را، در دامنه ای از رهایی ساده از تنش تا لذت شدید تجربه می كنیم. نیازها و هیجان‌های ما برانگیزنده های اساسی رفتار، یا «تقویت كننده ها» هستند، زیرا نهایتاً موجب اجتناب یا به حداقل رساندن احساسات ناخوشایند و به حداكثر رساندن احساسات خوشایند میشوند.
مدیریت هیجان هابا فرض اینكه منابع ما در جهت برآورده كردن نیازها و ایجاد بازده های لذتبخش هستند، اثربخشی انطباق با سازگاری ما در حالت های هیجانی و اعمالی كه موجب میشوند انعكاس می یابد. این مفهوم با احساسات ناخوشایند ارتباط ویژه ای دارند. ما در پی رهایی خود از احساسات ناخواسته هستیم و می خواهیم خود را به حالت نسبتاً رها از تنش برگردانیم. یكی از احساسات ناخوشایند مهم در كسب سازگاری خشم است. چون خشم در جستجوی تخلیه خود است و می‌تواند به شكل های مختلف پرخاشگری آشكار گردد، ابزار آشكارسازی یا مدیریت هیجان از لحاظ كیفیت سازگاری مهم است. از نظر والدین، مشكلات كنترل خشم و ابراز آن از طریق راه های پسندیده از لحاظ اجتماعی اغلب به بروز مشكلات سازگاری در افراد مبتلا به عقب ماندگی ذهنی منجر میشود.
با در نظر گرفتن خشم، یا هر هیجان ناخوشایند دیگر، دو عامل در مدیریت اثربخش آن اهمیت ویژه‌ای دارد- آگاهی از پیامدهای اعمال برای رهایی از آن و شدت آن. مولف در كار با مراجعان عقب مانده ذهنی با افرادی رو به رو شده است كه تحت فشار نیازها، ظاهراً كمتر به پیامد اعمالشان در جهت ارضاء آنها توجه داشتند. با اینحال، كمك به افراد برای درك و در نظر گرفتن پیامدهای رفتارشان برای تضمین كاركرد انطباقی كافی نیست. اگر نیازها به طور مستمر ارضاء نشوند، فشار آنها افزایش مییابد و می‌تواند به تنش‌هایی منجر شود كه ظرفیت‌های كنترل آنها از حد می‌گذرد. بنابراین، باید فرصت‌هایی برای ارضاء نیاز وجود داشته باشد، واقعیتی هسته ای كه در درك مشكلات رفتاری همه افراد اعم از سالم یا ناتوان نقش تعیین كننده‌ای دارد. (شریفی درآمدی، 1380)
یك تكذیب در واقع، هیچ عمل انسانی نمی تواند با اجتناب از درد یا كسب لذت دنبال شود. برخی رفتارهای نوعدوستانه نظیر كمك كردن به یك شخص غریبه كه مثلاً در نزدیكی افتاده است شكلی از علاقه به خود را منعكس نمی كند. ظاهراً هیچ نفعی برای یاری رسان وجود ندارد. پس چرا به او كمك می كنیم؟ پاسخ به این سؤال در همسان سازی با سایر مخلوقات، حیوانات به علاوه انسان، نهفته است. بدینسان، یك قهرمان جنگ كه خود را روی یك نارنجك پرتاب میكند تا انفجار آن به دیگران آسیب نرساند عملی نیست كه حكایت از علاقه به خود باشد. البته، باید این عمل فداكارانه را پاسخی مشروط به پیوندهای هیجانی در نظر گرفت كه تجربه اجتماعی آن را موجب میشود. ما از طریق تجربیات صمیمت با دیگران با آنها ارتباط برقرار می كنیم. این تجربیات باعث میشود تا نه فقط به آنهایی كه با آنها صمیمی هستیم نزدیك شویم، بلكه با افراد دیگر، حتی غریبه ها، و گیاهان و حیوانات به علاوه انسانها نزدیك شویم، همچنین به همه آنهایی كه همانند ما هستند، زیرا حیات دارند.
به كار بستن مدل شخصیت در افراد عقب مانده ذهنی«منابع» و عقب ماندگی ذهنیتعریف «ناتوانی»در این مدل شخصیت، وضعیت های معلولیت یا ناتوانی به عنوان محدودیت هایی از لحاظ منابع در نظر گرفته میشوند كه با انجام تكالیف تحولی متناسب با سن تداخل ایجاد می‌كنند. چون همه ما تا حدی دچار محدودیت هستیم، و ماهیت تجربه انسانی كامل نیست، بنابراین برای كسانی كه نابغه هستند، خواه یك دانشجوی ممتاز در كلاس یا غلامرضا تختی روی تشك كشتی، ارزش قائل می شویم. با فرض اینكه محدودیت در منابع یا توانایی ها بهنجار است، ما ناتوانی را تنها به منابعی نسبت می دهیم، كه حتی با آموزش یا اصلاح (مثلاً استفاده از عینك)، جهت انجام تكالیف مربوط به رشد و تحول ناكافی‌اند.
تأثیر عقب ماندگی ذهنی بر منابع هوش: همانطور كه در ابتدای این مقدمه اشاره شد، اختلال در این منبع است كه ماهیت اصلی ناتوانی موسوم به عقب ماندگی ذهنی را تشكیل میدهد. اشكال در یادیگری، در كاربرد اطلاعات موجود، ارزیابی و قضاوت همواره در كودكان خردسال دیده میشوند و همچنین مشكلات توجه و تمركز در آنها رایج است. مهارت های كلامی در مقایسه با مهارت های بینایی با شدت بیشتری تحت تأثیر قرار می گیرند و هر دو فرایند خبرپردازی و تصمیم گیری كند میشوند.
اگرچه برنامه های آموزشی عمدتاً بر منابع كودك بدون توجه به علت عقب ماندگی متمركز شده اند، اما شواهدی در مورد مشكلات شناختی وجود دارد كه با نشانگان‌های زیستی ویژه ای مرتبط اند (هوداپ و دایكنز، 1994). در صورت وجود این اختلالات، معلم می‌تواند وجود آنها را اطلاع دهد. در زمینه هوش، مردان مبتلا به نشانگان X شكسته، شكل عقب ماندگی ارثی وابسته به جنس ضعف ویژه ای در یادآوری اطلاعات بینایی به صورت توالی یا ترتیبی نشان می دهند و در نشانگان داون، فرد مبتلا به آن عموماً اطلاعات دیداری را به مراتب سریعتر از اطلاعات كلامی پردازش میكند. (مانند، الیوت، ویكز، و گری، 1990 نقل از فلدمن، 2004).
مهارت ارتباطی: مشكلات زبانی در دو سطح دریافتی و بیانی در عقب ماندگی ذهنی بسیار رایج است. به طور كلی، گفتار از لحاظ ساختار ساده تر، با وضوح كمتر، و چنانچه میزان اختلال هوشی شدید یا عمیق باشد، محدود به جمله های كوتاه یا تك واژه ها است، در بسیاری از افراد عقب مانده های ذهنی عمیق، گفتار ابداً وجود ندارد. در بین افراد عقب مانده ها، مشكلات گفتار در مبتلایان به نشانگان داون برجستگی بیشتری دارد (مانند، دایكنز، هوداپ، 1994 نقل از فلدمن، 2004).
سلامت، حواس و مهارت جسمانی: زمانی كه مشكل خوشی با ناهنجاری زیستی آشكار مرتبط باشد، ممكن است مشكلات جسمی هم دیده شود. متداول ترین اختلال های جسمی همراه عبارتند از صرع و فلج مغزی، كه شیوع این دو از 15 تا 30 درصد عقب مانده ها را در برمی گیرد. نواقص حسی، بینایی و شنوایی در 10 تا 20 درصد آنها شایع است. مشكلات جسمی عمده معمولاً با اختلال شناختی همراه اند و در عقب مانده های ذهنی متوسط شایع است (باروف و اولی، 1999).
مزاج ها، هیجان و منشمزاج: سطح فعالیت و میزان توجه: عقب ماندگی اغلب با سطوح بالایی از فعالیت حركتی، به ویژه در كودكان خردسال و كودكان سن مدرسه همراه است (كولر، ریچاردسون، كاتز، و مك لارن، 1983). كودك موسوم به بیش فعال كسی است كه به نظر می رسد همیشه در حال حركت است- همواره به اشیاء دست می زند، بی قرار و ناآرام است. رفتار او تكانشی است و بدون اندیشه دست به عمل می زند (مولیك، هامر، و دورا). این رفتار معمولاً با اختلال كمبود توجه همراه است و اغلب در كودكان مبتلا به «اختلال یادگیری» دیده میشود. كودكان مبتلا به اختلال یادگیری، نظیر آنهایی كه عقب مانده ذهنی هستند، با مشكلات تحصیلی رو به رو هستند اما برخلاف كودكان عقب مانده ذهنی این مشكلات در آنها وابسته به شرایط بوده و شدت كمتری دارد. مشكلات یادگیری در خواندن در صورت برخورداری از هوش بهنجار متداول تر است، اگرچه مشكلات خاصی در ریاضیات نیز دیده میشود.
اگرچه فرض میشود كه بیش فعالی مبنایی زیستی دارد، اما عمدتاً از عوامل روانی ریشه می‌گیرد. در زمان قرار گرفتن در معرض استرس (تنیدگی)، تحریكات سازمان نیافته یا شدید، این رفتار وخیم تر میشود. برعكس، بیش فعالی در موقعیت های معمولی با تحریكات منظم و با ساخت و با تحریك شنوایی كاهش می یابد. داروهای محرك نظیر ریتالین، معمولاً برای كاستن از بیش فعالی به كار گرفته میشود و همراه با راهبردهای رفتاری كه قبلاً اشاره شد بهترین جواب را می دهند (مولیك و همكاران، 1991).
برخی از رفتارهای دیگر كودكان بیش فعال، با یا بدون عقب ماندگی ذهنی، با چندین جنبه دیگر مزاج ها ارتباط دارند (علیزاده و زاهدی پور، 1384). این رفتارها مانند بیش‌فعالی، تحت تأثیر عوامل روان شناختی اند. نوجوانان عقب مانده یا حتی بهنجار هم ظاهراً قادر به تمركز نیستند و تكالیف مورد علاقه خود را نمی توانند به طور مستمر ادامه دهند. بنابراین، نوجوانان عقب مانده ذهنی، مثلا كسانی كه در كلاس سوم درس می‌خوانند اما علاقه كمتر به موضوعات خواندنی كلاس سوم نشان می دهند احتمال انگیزه بیشتری برای خواندن مطالب مناسب با سن خود نشان خواهند داد. چنین مواد آموزشی در بازار وجود دارد. بیش فعالی معمولاً با افزایش سن كاهش می یابد، به ویژه در كودكانی كه شدت اختلالشان كمتر است (كولر و همكاران، 1983) اما مشكلات مرتبط با بی توجهی و تكانشوری ممكن است دوام داشته باشد. (مولیك و همكاران، 1991).
هیجان ها: آیا افراد عقب مانده ذهنی هیجان هایی شبیه به ما دارند؟ این سؤال همیشه مطرح نمی‌شود، اما فرض بر این است كه ما نباید آن را دست كم بگیریم- یعنی آنها هم انسان هستند و انسان ها هم هیجان دارند. با اینحال، تجارب و شواهد عینی نشان داده است كه كودكان عقب مانده ذهنی از احساسات عادی برخوردارند. پیش از برقراری ارتباط، انتظار داریم آنها رفتارهایی قالبی از خود نشان دهند و همین امر باعث میشود تا بین آنها و سایر افراد فاصله ای روانی ایجاد شود (گریس سوم و بروكوفسكی، 2002)
ادامه خواندن مقاله تبيين نظري مدل نيازمدار شخصيت و عقب‌ماندگي ذهني: ماهيت و ابعاد آن
نوشته مقاله تبيين نظري مدل نيازمدار شخصيت و عقب‌ماندگي ذهني: ماهيت و ابعاد آن اولین بار در دانلود رایگان پدیدار شد.