nx دارای 71 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد nx کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز nx2 آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي nx،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد
بخشی از متن nx :
نظریه های انگیزش در مورد آموزش و پرورش
فرهنگ و سازمان مدرسههنجارها، ارزشها و باورهای مشتركجو مدرسهساختار كار و تكلیفساختار مدیریتی و اقتدارساختار تأئید و پاداششیوه های گروهیشیوه های ارزشیابیفرصتها و محدودیتهای بیرونیانواع دانش آموزاناندازه مدرسهدخالت دادن والدین و اجتماعفرصتها و محدودیتهای منطقه ای و ایالتی
خلاصهشرلی، كریس و استاسیا دانش آموزان یك دبیرستان شهری بزرگ هستند. صبح هنگامی كه به مدرسه می روند راجع به دبیرستانشان صحبت می كنند:شرلی: من واقعاً از رفتن به چنین جایی متنفرم. منظورم این است كه شما مجبوری اینجا هرروز خودت را نشان دهی و تنها كاری كه معلمان بلدند حرف زدن است. آنها هرگز به تو گوش نمی دهند. به نظر می رسد هیچ نگرانی نسبت به ما ندارند و تنها نگرانی آنها این است كه به كتابها برسند و ما نمرات بالا در امتحانهای احمقانه كسب كنیم. من فكر نمی كنم بعضی از آنها حتی اسم مرا نیز بلد باشند.
كریس: خیلی سخت نگیر (بی خیال) شرلی، به آن بدی نیست. آنها سخت تلاش می كنند و مسئولیت تعداد زیادی از ما را بر عهده دارند و فرصت كمی برای پرداختن به چیزهایی غیر از تدریس دارند.شرلی: خیلی خوب، آنها حداقل می توانند وانمود كنند كه نگران ما هستند.استاسیا: بله، كریس! فكر می كنم تو به این خاطر خوشبینی كه كارهایت را خوب انجام می دهی و یا كسی برایت دردسری ایجاد نمی كند. تو یك مردی و آنها به تو كاری ندارند ولی همیشه به ما پیله می كنند. من نیمی از اوقاتی كه می خواهم به حمام بروم می ترسم و حتی به حمام انتهای راهروی طبقه دوم نمی‌روم.شرلی: آه، درسته، آن یكی. آنجایی كه بی عرضه علاف اند بچه هایی كه دائم متلك می اندازند. من هم از آنها می ترسم من فكر می كنم آنها با نگاهشان تو را اذیت می كنند. من هم آنجا نمی روم.كریس: شما راجع به چه صحبت می كنید؟ گاهی به سالن ورزش پسران بیاید. خواهید دید كه نگرانی شما بیهوده است نیمی از بچه ها به كسی غیر از خودشان حتی نگاه نمی كنند زیرا نمی خواهند بگونه ای رفتار كنند كه به دیگران احساس بی احترامی دست دهد. اینكار می تواند خطرناك باشد و بدون نگاه كردن به یكدیگر بسكتبال بازی دشوار است. لااقل من همسایه هایم
را خوب می شناسم. آنها همه اهل دعوا هستند ولی ما باور كرده اینم كه اهل آنجا هستیم. اینجا شما احساس تعلق پیدا نكرده اید. من فقط خودم را حفظ می كنم و سعی می كنم در كلاس به بهترین نحو عمل نمایم. من نمی توانم منتظر فرار از اینجا و رسیدن به دانشكده باشم.استاسیا: بله، ولی چیزی كه برای من مسلم شده است این است كه این بچه ها هیچگاه به دردسر نمی افتند. آنها قواعد را زیر پا می گذارند، دعوا می كنند و معلمان در مورد آن كاری نمی
كنند.شرلی: اه، من نمی دانم ولی فكر می كنم آنها همیشه دردسرند. معلمان منتظرند تا آنها خیطی بالا بیاورند و آنگاه درستش كنند. آدمهایی مثل كریس كه چاپلوسی معلمان را می كنند می توانند از دردسر دور باشند.كریس: هی! این درست نیست! من فقط كارم را انجام می دهم و از دردسر دوری می كنم.شرلی و استاسیا: بله،درسته!در همان زمان، چند معلم در سرسرای دانشكده مشغول صحبت بودند و انتظار آغاز روز كاری را می كشیدند.
آقای استروبل: خیلی خوب، روز دیگری در معدن نمك شروع شد. سخته مسیر را حفظ كردن. اكثر بچه ها انگیزه ندارند و بقیه هم فقط دردسرند. من فكر می كنم عشق آنها این است كه ببینند چقدر می توانند قواعد را دور بریزند. اگر شما از آنها كمك بخواهید آنها روی خوشی به شما نشان نمی دهند و حتی مدیر هیچ حمایتی از شما نمی كند.آقای لین: چی، آیا شما در رویا بسر می برید. نیمی از معلمان حتی به قواعد، اعتقادی ندارند. این یكی از مشكلات ماست مدیران حتی روی آنكه قواعد چه هستند توافقی ندارند در آنچه در كلاس انجام می دهیم ما را تنها گذاشته اند.آقای دی گروت: بله، من چند هفته پیش به یك كارگاه آموزشی برای فهمیدن مفاهیم شركت كردم و فكر می كردم آنقدر خوب است كه می توانم برخی مفاهیم آن را در كلاس خود بكار گیرم، اكثر همكاران من در دپارتمان ریاضی به من خندیدند وقتی با آنها راجع به آن صحبت كردم، آنها گفتند «كی نگران این چیزهاست» تنها چیزی كه مهم است این است كه بچه ها امتحانات استاندارد شده را خوب بگذرانند. آنها نیز برای تغییر روشهایشان تلاشی نكردند.
آقای استروبل: خیلی خوب، من دوست دارم آن ایده ها را بشنوم. این موضوع مهمی در علوم است مفاهیم می توانند ماهیتها را تغیری دهند ولی من درست نفهمیدم شما چه حدسی برای چگونگی انجام آن دارید و چگونه این برنامه را تحت پوشش قرار می‌دهی. من مطمئنم می توان برخی ایده های جدید را بكار برد. این می تواند مرا برانگیزاند ولی كی می توانیم آن را انجام دهیم؟ شما چهار ساعت آزاد دارید و من دو ساعت. یقیناً این وقت كافی برای صحبت پیرامون این مسائل نیست.آقای لین: این صدای زنگ است. به امید دیدار تا روز بعد
این دانش آموزان و معلمان راجع به جنبه های متفاوت فرهنگ و سازمان مدرسه صحبت می كنند. در فصل قبل توضیح داده شد كه چگونه ویژگیهای كلاس می تواند انگیزه ی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. در این فصل ما با نگرشی نو بخشهای بزرگتری از سطوح مدرسه را تحلیل می كنیم و نشان می دهیم چگونه مدارس می توانند انگیزه دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهند. تمركز روی مدارس به عنوان یكی از واحدهای تحلیل به وسیله بسیاری از روانشناسان علاقمند به انگیزش نادیده گرفته شده است اگرچه استثنائاتی وجود دارد. (نگاه كنید به ماهرو میدگلی 1991 و 1996؛ مك ایور، رئومن و مین 1995 و ساراسون 1990) روانشناسانی كه الگوهای نظم دهی (سنتی) آنها قبلاً مطرح شد تمایل داشتند بیشتر بر افراد تمركز كنند. و اینكه چگونه عقاید انگیزشی فردی و همچنین نیازها و ادراكات و اهداف فردی می توانند رفتار و انگیزه را تحت تأثیر قرار دهند. تئوریهای
روانشناسی و تحقیقات كاربردی كه در فصول 2 و 7 بطریق مختلفی به این رویكرد توجه كرده اند به ویژه در فصل 8 و در اكثر فصول دیگر ما مباحث تئوریك و تحقیقات خود را در باره آنچه كه آنها برای انگیزش دانش آموزان و رفتار معلم در كلاس مطرح كردند وارد این چارچوب كردیم در همین زمان همانطور كه بزودی در این فصل روشن خواهد شد بعضی از ایده های روانشناسان در باره انگیزه افراد منحصر به تحلیل‌های در سطح مدرسه است.دیدگاه فرهنگی-اجتماعی است. در حقیقت اكثر نظریات و تحقیقاتی كه در این فصل بیان می شوند از متون جامعه شناسی آموزش و پرورش و مدرسه برگرفته شده اند تا از متون روانشناسی پرورشی و انگیزشی و به این علت برخی از متون جامعه شناسی بیشتر بر انگیزه های كلی دانش آموزان و پیشرفت و عملكرد تحصیلی در آزمونهای استاندارد شده متكی اند تا آن انگیزشی كه ما در این كتاب به مفهوم آن پرداخته ایم. بعلاوه وقتی كه توجه به پیامدهای اجتماعی است این متون تمایل به استفاده گسترده از مفاهیم عام مثل تعهد، اشتغال كه به طور عمیق بررسی شده اند دارند نه بسیاری از مفاهیم ساختارهای انگیزشی كه مورد استفاده روانشناسان بوده و بطور ظریفی تعریف شده اند.این ساختارهای عمومی تر قطعاً با برخی اعتقادات انگیزشی مثل امید به اینده، ارزشها، اسنادها، خودكارآمدی، اهداف، انگیزه درونی و علایق كه در این كتاب توضیح داده می شوند مرتبط اند. ولی تحقیقات تجربی در مورد تأثیرات در سطح مدرسه لزوماً بر این عناوین متمركز نیستند. بخاطر شكاف در متون برخی از توضیحات ما راجع به تأثیر مدرسه بر انگیزه‌ی دانش آموزان، نظریه پردازانه تر و عمومی تر از فصول پیشین است. در مجموع اكثر تحقیقات مرتبط و مشابه اند و به این دلیل ساختن عبارات قوی و ساده، دشوار است. البته روانشناسانی وجود دارند (اكل و میدگلی 1989، ماهرو میدگلی 1991، 1996) كه بر تأثیرات فرهنگ و سازمان مدرسه بر برخی باورهای انگیزشی خاص تمركز داشته اند. هرگاه در این فصل مقتضی باشد ما قویاً بر كارهای آنها تكیه خواهیم نمود.بعد از مطالعه‌ی این فصل شما باید قادر باشید كه:1- عوامل مختلف در سطح مدرسه را در یك مدل مفهومی سازماندهی كرده و آن با را پیامدهای (نتایج) معلم و دانش آموز مرتبط كنید.
2- چگونگی كاركرد عوامل متفاوت سطح مدرسه در جهت تأثیر بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درك نمایید.3- چگونگی تأثیر قیدها (محدودیتها) و فرصتهای بیرونی بر جلوگیری یا پیشبرد تلاش ها در جهت بهبود مدارس و بطور ضمنی بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درك كنید.4- راهبردهای مختلف برای اصلاح یا بهبود مدرسه در جملاتی شامل پیامدهای بالقوه دانش آموز و معلم، همچنین چالشهای موجود در برابر پیاده سازیهای این راهبرد را تحلیل نماید.شكل (1-9) چارچوب مفاهیم كلی كه بصورت ذهتی برای سازماندهی این فصل به كار می بندیم را نمایش می دهد. این شكل بر اساس مرور تأثیرات مدرسه در اثار لی، بریك و اسمیت (1993) و
ماهرو میدگلی (1991) به دست آنده است. اجزای بالای شكل محدودیتها و موقعیتهای گوناگون بیرونی كه بر سازمان و فرهنگ مدرسه و هم بر معلمان و دانش آموزان مؤثر است را نشان می دهد. تمركز اصلی توضیحات این فصل جزء بعدی شكل می باشد، فرهنگ و سازمان مدرسه. همانطور كه در فصل 5 بیان شد چارچوب TARGET كه توسط اپستین (1989) توسعه داده شد و در مورد مدارس و كلاسها بكار رفت (ماهرو میدگلی 1991، 1996 را ببینید) به عنوان سازمان اصلی در برخورد ما با فرهنگ و سازمان مدرسه عمل خواهد كرد. سرانجام شكل (1-9) نشان می دهد كه فرهنگ و سازمان مدرسه می تواند بر رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز مؤثر باشند.
ما نخست بر اجزای فرهنگ و سازمان تمركز می كنیم و نشان می دهیم چگونه این می تواند رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهد. آنگاه به موازات فصول قبلی كه تفاوتهای فردی و رشدی مورد بررسی قرار گرفت چگونه تأثیر محدودیتها (قیدها) و فرصتهای بیرونی در متعادل سازی رابطه ای بین سازمان و فرهنگ مدرسه و بازده دانش آموز و معلم را توضیح خواهیم داد.
سازمان و فرهنگ مدرسههشت بعد فهرست شده در شكل (1-9) در زیر عنوان فرهنگ و سازمان مدرسه، خصوصیتهای مختلف مدرسه كه می توانند بر عملكرد (بازده) دانش آموز و معلم مؤثر باشند را نمایش می دهد. این هشت بعد تنها به این علت جدا از هم نوشته شده اند تا آنها را بهتر بتوان شرح داد. در مدارس واقعی، همپوشانی، وابستگی های درونی و تعامل این ابعاد، فرهنگ كلی ساختار مدرسه را
تشكیل می دهد. به چند طریق، دو مورد نخست – هنجارها، ارزشها و عقاید مشترك و فضای حاكم بر مدرسه – كه ابعاد اساسی ساختاری هستند در شش بعد دیگر هدف TARGET منعكس بیشتر شده اند. در یك زمان شش بعد دیگر TARGET كه مستقیماً قابل مشاهده اند به ایجاد هنجارها و جو كلی مدرسه یاری می رسانند. به این طریق، توضیح جداگانه این مفاهیم تا حدودی ما را از مسیر توضیح چگونگی تركیب آنها در ساختن ساختار فرهنگی مدرسه گمراه می كند ولی برای اهداف آموزشی این فصل، یك راهكار (استراتژی) بدون پاسخ ولی ضروری است.
هنجارها، ارزشها و عقاید (باورهای) مشتركعلوم مختلفی مثل روانشناسی و انسان شناسی روشهای مختلفی برای تعریف و تئوریزه كردن هنجارها، ارزشها و عقاید مشترك پیش پا گذارده اند. در اینجا ما به جزئیات چشم انداز تئوریهای مختلف نمی پردازیم تنها برای اهداف خودمان در این كتاب یك تعریف گسترده و عمومی را بكار می بریم. اگر كسی مدرسه ای را دارای فرهنگ بداند و آن مدرسه از فرهنگهای گوناگون كشورهای متفاوت تشكیل شده باشد آنگاه افراد موجود در ساختمان مدرسه ارزشهای مشترك، عقاید
محوری راجع به سازمان، عملكرد آن، دانش آموزان آن، و تمرینها (روشهای) آموزشی (تدریسی) و یادگیری را در میان یكدیگر به كار خواهند برد. این ارزشها و عقاید محوری كه توسط افراد ایجاد شده اند در مواردی مثل فهرست اهداف مدرسه آگاهانه حفظ شوند یا عقایدی ضمنی كه در روابط روزانه ای كه رفتار معلم و دانش آموز را شكل می دهد بروز پیدا كند.لازم است یك همراهی ضمنی میان افراد مدرسه راجع به این عقاید وجود داشته باشد زیرا عموماً به وسیله ساختار و سازمان مدرسه به وجود آمده اند ولی همیشه امكان وجود خرده فرهنگهایی
وجود دارد كه لزوماً از عقاید گروه بزرگتر پشتیبانی نمی كنند. در هر رویدادی، مادامی كه شخص با افراد دیگر در مدرسه سخن می گوید و روابط و سازمان مدرسه را مشاهده می كند امكان فهم هنجارها، ارزشها و عقاید مدرسه وجود دارد.این نكته حائز اهمیت است كه تأثیری كه این عقاید بایستی بر دانش‌آموزان داشته باشد لازم اس
ت در موقعیتهای واقعی در تعامل میان معلم و دانش آموز بررسی شود. مطابق این بحث، هرگاه تأیید نقش عقاید مشترك ارزشمند باشد موضوع بصورت عمده ای واضح تر می شود اگر موقعیتهای واقعی كه معلمان استفاده می‌كنند توضیح داده شود چیزی كه بعداً در این فصل توضیح داده می
شود. عقاید مشترك هنگامی پراهمیت می شوند كه تلاشی در جهت تغییر روشهای معلمان یا مدرسه صورت گیرد زیرا عقاید می توانند محدودیتی در برابر تلاشهای اصلاحی باشند (بلامنفلد، فیشمن، كراجیك، ماركس و سولوی 2000) این عقاید شبیه عقاید جزمی است كه افراد دانش آموز در مورد تغییر متون آموزشی مفاهیم علمی دارند (پاتریك، پینتریچ 2001، پینتریچ، ماركس و بویل 1993، ولفولك هوی و مورفی 2001) به همین طریق عقاید مشترك در سطح مدرسه همانند یك تفكر بوم شناسانه در مدرسه تلقی شود كه می تواند تغییرات را بپذیرد، و دگرگون كند یا در برابر تغییر عقاید موجود در یك ساختمان به سختی فرآیند تغییر مفهومی در سطح یك فرد می باشد (ماهرو میدگلی 1996).جنبه های مختلفی از این عقاید مشترك می توانند بر معلم و دانش آموز موثر باشند. اگرچه در موضوع مورد علاقه‌ی ما یعنی بازده های (پیامدهای) انگیزشی ما بر چهار عقیده‌ی عمومی متمركز می شویم. این چهار عقیده می تواند نوع روشهای ساختاری كه معلمان بكار می برند و چگونگی تعامل آنها با دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. این روشها می تواند انگیزش و یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. نخستین عقیده یك عقیده‌ی بسیار عمومی راجع به طبیعت انسان را تحت تأثیر قرار می دهد. آیا دانش آموزان اساساً خوب هستند، انگیزه برای یادگیری دارند و ذاتاً به كارهای مدرسه علاقمندند؟ یا اینكه اساساً بدند، انگیزه برای یادگیری ندارد و نیازمند كنترل و نظارت در كارهای مدرسه اند. بعضی سطوح این عقاید مرتبط به موقعیتهای فراتئوریك و استعاره ای می
شوند كه ما آنها را در فصل اول به عنوان اصول سازمان دهنده در تئوریهای انگیزشی مطرح كردیم. این عقاید عمومی به گونه ای واضح، بر حوزه ها و روشهای مدیریتی مدارس تأثیر دارند (ماهرو میدگلی 1996) علاوه بر این، از تئوری جهت گیری هدف (فصل 5 را ببینید) و تئوری انگیزش درونی (فصل 6 را ببینید) به خوبی می دانیم كه انواع خاصی از روشها كه در آن دانش آموز كنترل و انتخاب كمتری دارند (فصل 8 را ببینید) می تواند منتج به دانش آموزانی با تسلط جهت دار كمتر و با انگیزش درونی ناچیز گردد.دسته دوم عقاید با انعطاف پذیری یا صلابت یادگیری و توانایی دانش آموزان سر و كار دارند در سطح عمومی یك مدرسه یك دسته از معلمان ممكن است اعتقاد داشته باشند كه دانش آموزان می آموزند و می توانند دانش و توانایی بهترین بودن را در سطح مدارس دارند (یك عقیده افزایشی راجع به هوش و یادگیری) دسته دیگر عقیده ای راجع به یادگیری و توانایی دانش آموزان دارند كه فرض می كنند دانش آموزان ظرفیت مشخصی از توانایی دارند كه خیلی تغییر نمی كند (دوك 1999، دوك ولجت 1988، و لفولك هوی و مورفی 2001) این عقاید راجع به توانایی و انعطاف پذیری دانش آموزان مربوط عقیده ای ناشی از تاثیر متون مدرسه كه معلم را وادار می كند كه توقع بالایی از تمام دانش آموزان داشته باشد (بروك اور، بدی، فلود، شواتزر و ویسنبرگ 1997 ادموند 1979،
پوركی، اسمیت 1983، راترؤ مگهان، مورتیمور استون و اسمیت 1979) بر اساس این متون كه تبدیل به یك عقیده‌ی مشترك بین مدیران نیز شده است دانش آموزان همگی قابلیت یادگیری دارند و بر این اساس معلمان انتظارات بالایی از همه دانش آموزان صرفنظر از میزان توانایی یادگیری و تسلط بر مطالب دارند (فصل 8 را ببینید) هرچند گودوبروفی (1986) اشاره كردند كه در برخی مطالعات كارآمدی مدارس به سختی می توان یك رابطه علی و معلولی در مواردی مثل ایجاد انتظارات بالا برای برای افراد یك مجموعه یافت.با این حال تئوریهای موجود انگیزشی راجع به عقاید افزایشی و ماهیتی و جهت‌گیری اهداف بیان می كنند (آمز، 1992، دوك، 1999، دوك ولجت، 1998، ماهرومیدگلی 1991) داشتن یك دیدگاه افزایشی راجع به انعطاف‌پذیری در اسنادها (واینر 1986 فصل سوم را ببینید) یادگیری دانش آموزان، می تواند منجر به روشهای مثبت مدرسه در قبال تدریس شود. برای مثال اگر معلمان نعتقد باشند همه ی دانش آموزان توانایی یادگیری دارند و توانایی دانش آموزان ثابت نیست ممكن است موفقیت بیشتری برای تدریسهای دو طرفه كسب كنند كه در تدریسهای دو طرفه نیاز به تلاش بیشتر معلم و پشتیبانی بیشتر دانش آموزان دارد.
جنبه‌ی سوم نظام باورها (عقاید) مشترك كه می تواند برروش معلم و درنتیجه انگیزه دانش آموزان مؤثر باشد راجع به عقاید و هنجارهای مشترك در مورد تدریس و آموزش می باشد. در یك سطح
محتویات این عقاید به هنجارهایی مثل چگونگی روی دادن فرآیند آموزش در كلاس درس مربوط می شود. برای مثال هنجارهای مدرسه در مورد نیاز به یك كلاس ساكت كه در آن دانش آموزان در سكوت كار كنند و در جای خود كار كنند كه نشانه‌ی یك آموزش خوب یك معلم خوب است. در دیدگاه فعلی آموزش و یادگیری در انگیزه و ادراك دانش آموز جایی ندارد (فصل 8 را ببینید) البته در صورتیكه چنین هنجارهایی در یك مكان وجود داشته باشد و توسط معلمان و سیاست كلی مستقیماً تقویت شود (اعلانهایی از طریق مركز) یا غیرمستقیم (صحبتهای روزمره كه نمونه ی آن در آغاز فصل وجود داشت) آنگاه پیاده كردن روشهایی مثل یادگیری مكاشفه ای، یادگیری بر اساس پروژه، گروههای همكاری كه نیاز به تعامل بیشتر و بحث میان دانش آموزان و معلمان دارد امكان پذیر نیست (فصل 8 را ببینید)در سطح روانش شناسی تر، عقاید موجود راجع به تدریس، ناشی از برداشتها، رغبتها و كارآمدی مورد انتظار معلمان در مورد فرآیند تدریس می باشد (استون ووب 1986، گودارد، هوی و ولفولك هوی 2000، تسچنن – موران، ولفولك هوی، هوی 1998، ولفولك و هوی 1990). آیا معلمان در یك مكان تنها عقایدی را به اشتراك می گذارند كه توانسته است تفاوتی در یادگیری و انگیزه های دانش آموزان ایجاد كند یا فرض می كنند دانش آموز خارج از كنترل آنها تغییر می كنند؟ اگر عقاید این چنینی راجع به عدم كنترل و كارآمدی فرآیند در آموزش خیلی سخت و پایدار شود آنگاه در معلمان نوعی احساس درماندگی آموخته شده در تلاشهایشان خواهند آموخت برای مثال در یك مدرسه بزرگ شهریور معلمان به دانش آموزانی با فشارهای گوناگون زندگی خدمت می كنند ممكن است شاهد باشد تلاشهای آموزشیشان بی ثمر باشد. البته همانطور كه ما قبلاً در فصل 3 مربوط به مبحث تئوریهای اسنادی اشاره كردیم این نوع الگوی اسنادی درماندگی آموخته شده منتج با
تغییراتی در رفتار یا تلاش بیشتر یا پافشاری نخواهد شد معلمانی كه دارای این الگوی باوری هستند سعی چندانی برای پیاده كردن راهنمائیهای ابداع گرایانه نخواهند كرد و در برخی موارد حاد معلم سخت گیر به نوعی ناامیدی دست خواهد یافت حتی اگر انواع مختلفی از آموزشها ر
ا بكار ببرد در چنین مواردی واضح است كه انگیزه دانش آموزان و یادگیری آنان دچار مشكلات بسیاری خواهند شد. ر حقیقت میدگلی، فلدلافر و اكلس (1989) در یك پژوهش طولی در مورد انتقال از مدارس ابتدایی تا مدارس متوسطه، دریافتند كه دانش آموزانی كه در مدارس ابتدایی معلمان ریاضی با كارآمدی بالا داشتند و در مدارس متوسطه معلمانی با كارآمدی پائین داشتند پائین ترین سطح عملكرد ریاضی در مقایسه با بقیه دانش آموزان داشته اند.اخیراً علاقه و تمركز بر باورهای كارآمدی معلم و چگونگی ارتباط این باورها با رفتار و پیشرفت دانش آموزان افزایش یافته است (گودهارد، هوی و ولفولك هوی 2000، تسچنن، موران، ولف هوی، هوی، ولفولك و هوی 1990) این پژوهشها در سطوح مختلف دنبال می شود ولی نكته حائز اهمیت وجود تمایز میان كارآمدی معلم به عنوان فرد (و مجموعه معلمان كارآمد است. كارآمدی معلم در سطح فردی با تعریف خودكارآمدی در فصل چهارم توضیح داده شد. این مطالب به باورهای خودكارآمدی معلم برای سازماندهی و اجرای برنامه های عملی برای رسیدن به سطوحی از اهداف می پردازد
(فصل چهارم ببیینید تسچنن – موران، ولفولك هوی، هوی 1998) معلمان با كارآمدی بالای فردی توانسته اند استراتژی تدریس خاص را ایجاد كنند كه بر انگیزه یا یادگیری دانش آموزان مؤثر باشد در حالی كه معلمان با كارآمدی كم نمی توانند از این راهبردها یا رفتارها پیروی كنند و باور ندارند كه بر دانش آموزان می توانند مؤثر باشند. كارآمدی مشترك معلمان به باورها در سطح گروه یا مدرسه
راجع به كارآمدی بازمی گردد. این باورهای فردی كه یك معلم راجع به كارآمدی خود نسبت به باورهای مشترك گروه یا سطح مدرسه راجع به كارآمدیشان در وضع كردن راهبردهایی برای رسیدن به اهداف می باشد. (گرداد الی 2000) سنجش این موارد به وسیله واداشتن معلمان به پاسخگویی به سوأل هایی مثل «معلمان این مدرسه توانایی غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارند؛» آنگاه پاسخها در سطح گروه به روش تحلیل چند سطح داده ها (مثل مدل خطی – سلسله مراتبی) تحلیل می شود كه رابطه بین باورهای سطح مدرسه و بازده اهداف مدرسه را بیان می كند (گوددارد، گوددارد 2000) در مقابل كارآمدی معلم در سطح فردی با پرسشهایی در مورد رفتار خود از قبیل «من اعتماد به نفس در غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارم؟» سنجیده می شود. این كار روی هر دو، فرد و مجموعه كارآمدی معلم نشان داده می شود و مدارس كه
كارآمدی بالاتری دارند عموماً تمایل به داشتن دانش آموزانی با سطوح بالاتر و رسیدن به پیشرفت و یادگیری دارند. به نظر می رسد كه كارآمدی فرد معلم و كارآمدی گروهی هر دو مهم بوده و تأثیر مهم بر انگیزش دانش آموزان و پیشرفت كلی آنها دارد.چهارمین و آخرین موردی كه می تواند بر نظام باوری معلمان و دانش آموزان مؤثر باشد با اهداف مشترك مدرسه در ارتباط می باشد. اثرات متون مدرسه (بروك اور، 1979، گودوبرافی 1986 ادموند 1979، پوركی و اسمیت 1983 راتر 1979) بر اهمیت داشتن مجموعه ای از اهداف واضح و توافق شده در سطح مدرسه (یك برنامه عمده برای مدرسه) تأكید ورزیده اند. متون مرتبط با راهبری
اصولی و درسی مدارس (لیتهود، مونت گومری 1982 ماناسه 1989) بر اهمیت رئیس مدرسه به عنوان راهبر آموزشی كه می تواند به بزرگان مدرسه در ایجاد (رقابت) برای مجموعه ای از اهداف واضح و منظم تأكید كرده اند. مجموعه ای از اهداف واضح و مشترك كه بصورت سازگار تأكید شده اند می تواند مطمئناً به عنوان راهنمایی برای معلمان و دانش آموزان وقتی انتخابهایی راجع به رفتارشان دارند یاریگر باشد. (توضیحات استروبل راجع به رفتار را در آغاز فصل به خاطر بیاورید) در حقیقت گودوبرفی (1986) این تحقیق را با اشاره به این موضوع خلاصه كرده اند كه مدارس با اهداف روشن، معلمان با روحیه و اخلاق بالا، بی نظمی كمتر در كلاسها، سوء رفتار كمتر دانش آموزان، زمان بیشتر برای فعالیت و غیبت كمتر دانش آموزان – یعنی تمام بازده های مثبت دانش آموزان و معلم – را دارند (شكل 9-1 را ببینید).اگرچه داشتن اهداف روشن بدون شك برای مدرسه مفیدند. لنی بریك و اسمیت (1993) اشاره كرده اند اكثر این تحقیقات محتوی اهداف را در یك مدرسه كارآمد بررسی نكرده اند. آنها اشاره كرده اند كه این تحقیق اغلب از یك مدل خشك اداری برای نشان دادن سازمان مدرسه استفاده می كنند. آنها پیشنهاد می كنند كه این روش می تواند محتوی اهداف را نادیده بگیرد. نخست
اینكه ممكن است اهداف مختلف در سطوح مختلف مدرسه عمل نمایند (یعنی بین بخشهای (دپارتمان) در یك مدرسه راهنمایی كه به تمام دانش آموزان آموزش می دهد در مقابل آماده سازی نخبگان دانشگاهی یا تدریس برای موفقیت در امتحان در مقابل تدریس برای فهم مطلب – توضیحات آقای گروت را در آغاز فصل ببینید) و همچنین ممكن است محتوای اهداف ناسازگار باشند.
ادامه خواندن مقاله در مورد نظريه هاي انگيزش در مورد آموزش و پرورش
نوشته مقاله در مورد نظريه هاي انگيزش در مورد آموزش و پرورش اولین بار در دانلود رایگان پدیدار شد.