مقاله ارزشيابي مهارت شغلي مدير آموزشگاه

 nx دارای 103 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است فایل ورد nx  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد. این پروژه توسط مرکز nx2 آماده و تنظیم شده است توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي nx،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد بخشی از متن nx : ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه عنوان صفحهفصل اول: تشخیص مفاهیم 5 – مدیریت، مدیریت آموزشی،‌اصول و كاربردهای آن– انواع سبكهای مدیریتی– آموزش و انواع آن– سیستم، انواع كاربردهای آن (نگرش سیستمی در مدیریت)– سازمان و انواع كاربردهای آن(نظریه سازمان مدیریت)فصل دوم: برنامه¬ریزی آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬ها 21– برنامه آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬ها– فرایند برنامه¬ریزی آموزشی– اصول تحلیل محتوی دوره آموزشی– ویژگی اساسی آموزش پودمانیفصل سوم: ارزشیابی از دوره¬های آموزشی 31 – مفهوم ارزشیابی آموزشی و روشهای آناصول ارزشیابی جامع و فراگیر– اصول ارزشیابی از اثربخشی آموزشیفصل چهارم: نحوه تهیه گزارش¬های مورد نیاز یك آموزشگاه 41– پایه های اساسی و مقررات مكاتبات اداری– اصول تهیه گزارش¬های مورد نیاز آموزشگاهفصل پنجم: برقراری روابط انسانی و اصول ارتباطات 42– اصول برقراری روابط انسانی– مفهوم ارتباط و عوامل تشكیل¬دهنده آن – عوامل موثر ارتباطی– اصول روانشناسی عمومی– اصول جامعه شناسی عمومیفصل ششم: نظارت بر امور مالی آموزشگاه 49– هدف اصلی حسابداری و مفهوم معادله اصلی آن– ثبت معاملات در حساب¬ها (شناخت دفاتر مالی و قانونی و دفاتر كمكی حسابداری)– اصول عمومی حسابداری– انواع گزارش های حسابداری (تراز آزمایشی، ترازنامه، صورت سود و زیان و صورت حساب)– روشهای درج اطلاعات حسابداریفصل هفتم: تهیه محتوای مربوط به خلاقیت و نوآوریهای مدیر 61– خلاقیت، نوآوری فنون آنها– ارتباط خلاقیت و برنامه¬ریزی– شیوه¬های تفكر اخلاق– موانع خلاقیت و نوآوری در سازمانفصل هشتم: نحوه پیشگیری از حوادث و رعایت نكات ایمنی و بهداشت محیط كار: 85– حوادث شغلی و علل بروز آنها و بهداشت محیط كار– وسایل ایمنی و بهداشت كار و كاربرد انها – اصول پیشگیری از حوادث و رعایت نكات ایمنی و حفاظتی و بهداشت كار– عوارض جانبی و اصول انجام كمك¬های اولیه آتش سوزی و اصول انجام آتش نشانی مقدمهمدیر سازمان كه از منش رهبری برخوردار است باید مقاصد و جهت گیری یكنواختی را در سازمان ایجاد نماید و محیط داخلی سازمان را به گونه ای ایجاد و نگهداری نمایند كه كاركنان بتوانند در دستیابی به اهداف سازمانی كاملا مشاركت نمایند.مدیریت سازمان با منش رهبری باعث می گردد كاركنان مقاصد و اهداف سازمانی را درك نموده و برای دستیابی به آنها از انگیزه كافی برخوردار شوند. علاوه بر این با بكاربستن منش رهبری فعالیت های سازمان ارزیابی شده و در مسیری یكسان، منظم گردیده و استقرار می یابد و در نتیجه فقدان ارتباط بین سطوح مختلف سازمان به حداقل خود خواهد رسید.بكارگیری اصل رهبری در سازمان عموما باعث می گردد كه:نیازهای تمامی ذینفعان سازمان شامل مشتریان، مالكین،‌كاركنان،‌ تامین كنندگان، سرمایه گذاران، انجمن هاو مجامع محلی در نظر گرفته شود. اهداف چالش برانگیز با زمانبندی مشخص تنظیم گردد. ارزش های مشترك، مدل های اخلاقی و جوانمردی در تمامی سطوح سازمان ایجاد شده و تقویت گردد. اعتماد ایجاد گردیده و ترس از میان برود. كاركنان با منابع مورد نیاز،‌ برخوردار از آموزش و آزادی عمل با داشتن مسوولیت و پاسخگویی فعالیت نمایند. كاركنان برای نقش و سهم خود امیدوار و دلگرم گردیده و آنرا تشخیص دهند.شناسایی،‌ درك و مدیریت فرایند های مرتبط به هم بعنوان یك سیستم، كارآیی و اثربخشی سازمان را در دستیابی به اهداف خود بهبود می بخشد.مدیریت سیستمی با یكپارچه و مرتب نمودن فرایندها بعنوان بهترین روش دستیابی به نتایج مورد نظر، سازمان را از قابلیت تمركز تلاش بر روی فرایندهای كلیدی برخوردار می سازد و در ذینفعان سازمان اعتماد سازی به سازگاری، كارآمدی و اثربخشی سازمان را ایجاد نموده و توسعه می بخشد. فصل اول: تشخیص مفاهیم مدیریت، مدیریت آموزشی،‌اصول و كاربردهای آن در راستای‌ اهداف‌ برنامه‌های‌ توسعه‌ فرهنگی‌، اجتماعی‌ و اقتصادی‌ جمهوری‌اسلامی‌ ایران‌ مبنی‌ بر تدوین‌ و اجرای‌ برنامه‌های‌ خاص‌ تربیت‌ مدیران‌ و برنامه¬ ریزان‌كارآمد، ارتقای‌ سطح‌ علمی‌ و افزایش‌ كارآیی‌ مدیران‌ ارشد و تلفیق‌ هر چه‌ بیشتر تجارب‌عملی‌ و آموزش‌های‌ علمی‌، مركز مطالعات‌ مدیریت‌ و بهره‌ وری‌ ایران‌ با استفاده‌ از اساتیدمجرب‌ دانشگاهها در رشته‌های‌ مربوط، اقدام‌ به‌ برگزاری‌ دوره‌های‌ مختلف‌ آموزشی‌براساس‌ نیاز ویژه‌ سازمانهای‌ دولتی‌ و غیر دولتی‌ می‌كند. سطوح‌ آموزش‌ آموزشهای‌ مراكز در سه رده‌ صورت‌ می‌پذیرد :دوره‌های‌ عالی‌ ویژه‌ مدیران‌ ارشد سازمانها سمینارهای‌ تخصصی‌ موضوعی‌ ویژه‌ مدیران‌ عالی‌ و میانی‌ دوره‌های‌ كوتاه‌ مدت‌ موضوعی‌ هدف آموزش ارتقای سطح علمی و تخصصی مدیران كشور در زمینه های مدیریت و بهروری پرورش و تربیت نیرو های متخصص و كارآمد سازمانهای كشور ارتقای سطح تبادل یافته ها و تجربیات مدیران كشور از طریق برگزاری كارگاهها ، سمینار ها و دوره های آموزشی مرتبط با مدیریت و بهروریhttp://www.impsc.ac.ir/far/etabout.phpتعریف مدیریتواژه عمومی برای هماهنگی و هدایت منابع، سرمایه و نیروی انسانی با هدف دستیابی به اهداف سازمان. مدیران مؤثر یكی از منابع حیاتی در كشورهای توسعه یافته محسوب می شوند. (Dubrin 1989,7) شاید یكی از مهمترین فعالیتها در زندگی اجتماعی بشر امروز را بتوان مدیریت دانست. در عصر حاضر به مدد این فعالیت است كه مأموریتها و اهداف سازمانها تحقق می یابند، از منابع و امكانات موجود بهره برداری می شود و توانایی و استعداد انسانها از قـوه به فــعل در می آید.مدیریت را به شیوه های متعددی تعریف كرده اند. ماری پاركر فالت مدیریت را هنر انجام امور بوسیله دیگران توصیف كرده و بر نقش دیگران و قبول هدف از سوی آنان تأكید ورزیده است. گروهی مدیریت را علم و هنر هماهنگی كوششها و مساعی اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف معین توصیف كرده اند. گروهی دیگر مدیرت را در قالب انجام وظایفی چون برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی و ;.. بیان نموده اند. یكی از علمای مدیریت و اقتصاد (هربرت سایمون) مدیریت را تصمیم گیری دانسته و این وظیفه را بهترین و اصلیترین نقش مدیر قلمداد نموده است. (الوانی 1378، 17). در تعریف دیگری مدیریت فرایند بكارگیری منابع سازمانی برای رسیدن به اهداف سازمانی از طریق وظایف برنامه ریزی و تصمیم گیری، سازماندهی،‌ رهبری و كنترل دانسته شده است.انواع سبكهای مدیریتیروش‌ مدیریتی: یكی‌ از جنبه‌های‌ مهم؛ ادغام‌ واحدهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ و هم‌ چنین‌ ادغام‌ با سایر واحدها است. یك‌ جریان‌ مداوم‌ فناوری‌ از آزمایش‌ به‌ بهره‌برداری‌ و سپس‌ به‌ تولید و مهندسی، مورد نیاز است. یك‌ راه‌حل‌ معمول، حركت‌ جا به‌ جایی‌ افراد از آزمایشگاه‌های‌ آزمایشی‌ به‌ آزمایشگاه‌های‌ بهره‌برداری‌ است. هنگامی‌ كه‌ آزمایش‌ یك‌ برنامه‌ به‌ پایان‌ می‌رسد، محققان‌ و دانشمندانی‌ كه‌ سهمی‌ در برنامه‌ داشته‌اند، اغلب‌ طرح‌ را در آزمایشگاه‌ بهره‌برداری‌ تعقیب‌ می‌كنند و بر توسعه‌ موفقیت‌آمیز (مهندسی‌ تولید) و هم‌ چنین‌ بر مرحله‌ تجارتی‌كردن‌ طرح، نظارت‌ می‌كنند. این‌ كار سبب‌ تسهیل‌ ایجاد سازمانی‌ می‌شود كه‌ گروه‌ها در آن‌ به‌ طور متقارن‌ روی‌ نسلهای‌ مختلف‌ محصول‌ كار می‌كنند. هر گروه، با نسل‌ خاصی‌ از محصولات‌ در ارتباط‌ است‌ و مرحله‌ كار خود را از مرحله‌ آزمایش‌ آغاز می‌كند و به‌ سمت‌ واحدهای‌ بهره‌برداری‌ و پس‌ از آن‌ به‌ تولید و بازاریابی‌ حركت‌ می‌كند. آموزش و انواع آن – نقش آموزش در مدیریتامروزه پیشرفت و توسعه کشور ها ، سازمانهاو موسسات کوچک و بزرگ درگرو علم و دانش بشری است . افزایش علم و دانش و تغییرات پرشتاب سبب شده است که سازمانها، آموزش وپرورش را در راس برنامه های خود قرار دهند. زیرا آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل توسعه کشورهاست . زیربنای توسعه کشورها و سازمانها باخلاقیت و نوآوری منابع انسانی مرتبط است . درسازمانهای بهداشتی – درمانی که رسالت حفظ،تامین و نگهداری ، اعتلای سلامت ، کنترل وپیشگیری از بیماریها را برعهده دارند، این نیازبیشتر احساس می شود. آموزش و پرورش در سازمانهای بهداشتی -درمانی از دو دیدگاه آموزش کارکنان و آموزش مدیران برای بهسازی منابع انسانی مدنظر قرارمی گیرد. با این منطق که یکی از اجزاء مهم سازمانهای بهداشتی – درمانی ، مدیریت است و مدیر کلیدحل بسیاری از مشکلات تلقی می شود. مدیران خدمات بهداشتی – درمانی علاوه بر داشتن وظایف عام مدیریت نظیر برنامه ریزی ،سازماندهی ، هدایت و کنترل ، نوآوری و انگیزش ، هماهنگی و بودجه بندی و; دارای وظیفه ای مهم تر هستند. آنها باید پاسخگوی نیازها و تقاضاهای بهداشتی – درمانی افرادجامعه بوده و در نجات جان و یا ارتقاء سلامتی آنها بکوشند. و این موضوع بر حساسیت واهمیت کار آنها می افزاید. نظر به ماهیت پویا،زنده و متحول بهداشت و درمان باید مدیران این بخش بتوانند خود را با تغییرات و پیشرفتهاهماهنگ و همگام سازند. توسعه روشهای آموزش و پرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی مدیران و بهره دهی سازمانهای خدمات بهداشتی – درمانی است . در سالهای اخیر به توسعه و پیشرفت مدیریت توجه بسیاری شده و طی برنامه های آموزشی سعی شده که مدیران و صاحبان مقام ،تحت آموزشهای ویژه قرار بگیرند تا بتوانند بازیردستان ، مصرف کنندگان ، مددجویان و سایرافراد جامعه ارتباط برقرار سازند. زیرا نتایج مطالعات عدم رضایت از مبانی قدرت را به دست می دهد. بنابراین توسعه روشهای آموزش وپرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی آنها وبهره دهی به سازمانهای بهداشتی – درمانی است . محتوای آموزش مدیران باید برمبنای نیاز آنها واهداف سازمان تنظیم گردد. موضوع هایی را که باید در آموزش مدیران گنجانیده شود شامل عناوین ذیل درنظرگرفته اند: • نظام سیاسی • علم اقتصاد • عوامل فرهنگی ، عاطفی موثر بر رفتار • اتحادیه های صنفی • شیوه ها و روشهای کارگزینی • تصمیم گیری • روشهای ارتباطی • حل تضادها و کشمکشها • تغییر و نحوه به وجودآوردن آن • تنظیم قراردادهای کاری • حکمت • قاطعیت • پویایی گروه • ارزشیابی عملکرد • روش تدوین اهداف ومقاصد • روش تنظیم گزارشها • روش مصاحبه • تجزیه وتحلیل و آمار مسلما نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه های خاص آن و سازگار با آن فرهنگ تدوین شود. ولی موضوع هایی مانند علم ارتباطات ، مصاحبه ، پویایی گروهها جزء نیازهای آموزشی مدیران است . بی شک موفقیت مدیران در استفاده از آموزش بستگی به میزان دانش ،مهارت و توانمندی آنها دارد که وسعت بینش ، حدود دانش و سطح اطلاعات و توانایی دررده های مختلف مدیریت متفاوت است . هدفهای آموزشی برای مدیران شامل اهداف زیر است : • هدفهای اجتماعی • هدفهای سازمانی • هدفهای کارکنان . هدفهای اجتماعی اولین هدف که در ارتباط با آموزش مدیران مطرح است این است که چگونه مدیر و سازمان را اثربخش تر سازیم . سازمانها میلیاردها دلاربرای توسعه مدیریت و آموزش خرج می کنند. آموزش ممکن است بر افزایش تولید ، رضایت کارکنان ، بهبود روابط میان فردی و گسترش افق دید افراد متمرکز باشد به این امید که سرانجام بهره وری یا اثربخشی را افزایش دهد . فیدلر وشمرز می نویسند; خودیابی مدیر یا بهبود روابطکارکنان نیز در زمره اهداف آموزشی است . اما درتحقیقی که توسط انگلند انجام شد از تعداد 972نفر مدیر پرسیده شد که کدامیک از اهداف سازمانی اهمیت بیشتری دارد. 60 درصد ازپاسخ دهندگان افزایش کارایی و بهره وری رابااهمیت خواندند. درحالی که رفاه اجتماعی وکارکنان به ترتیب 2 و 4 درصد را شامل شد. به همین دلیل و برمبنای پژوهشهای انجام شده عملکرد سازمانی را می توان به عنوان مهمترین هدفهای آموزشی از دیدگاه مدیران درنظر گرفت . در پژوهشی که توسط کمپل و همکاران انجام شد نتایج حاکی از همبستگی مثبت بین آموزش مدیران و اثربخشی فعالیت در مدیران بود. هدفهای سازمانی هدف دیگر آموزش مدیریت ، افزایش توانایی دستیابی به اهداف سازمانی است . برای دستیابی به معیار کافی عملکرد باید نشان داد که یک برنامه آموزشی چگونه از فرد، مدیر بهتری می سازد. مثلا برای نشان دادن اینکه نگرش مثبت به جنبه های روابط انسانی کار به اثربخشی رهبری کمک می کند، چنین نگرشی باید در تغییرعملکرد منعکس شود و اینکه آموزش زیاد موجب عملکرد بهتر می شود، مطالعاتی را درمقایسه عملکرد مدیران آموزش دیده وآموزش ندیده می طلبد. درنتایج برخی ازتحقیقات رابطه معنی داری بین عملکرد مدیران آموزش دیده و آموزش ندیده مشاهده نشده است .البته سخن درباره آموزش سرپرستی است و باآموزشهای فنی که مدیر باید آن را طی کرده باشد،متفاوت است . مشهورترین مطالعات درباره تاثیر آموزش سرپرستی در شرکت بین المللی هارستر”HARRESTER” انجام شده است . این مطالعه توسط فلشمن 1955 و همکارانش انجام شد. دراین پژوهش به مدیران آموزش داده شد که به روش ملاحظه کاراتر و ساخت ده تر رفتار کنند. آموزش برپایه معیارهای درونی نتیجه ای پایداربه دست نداد. اما درمورد معیارهای برونی مثل غیبت ، حوادث ، شکایات ، چرخش و ارزیابی توسط فرادستان و آموزش تاثیر مثبت داشته است . در قسمت تولید نیز آموزش تاثیر منفی داشت . گروهی از محققان بر این نظرند که برنامه آموزش و رهبری اثربخش باید مدیر راانعطاف پذیرتر کند تا بتواند خود را با نیازهای درحال تغییر موقعیت ، هماهنگ سازد. و باایجاد توانایی حساسیت بیشتر نسبت به نیازهای دیگران ، انگیزه رهبر در رابطه با عملکرد بهتر،افزایش یابد. که این امر مستلزم درک جدید، نگرش جدید و حتی تحریکات جدید فکری است. شمرز و فیدلر “1372” می نویسند; ازآنجایی که این فرض منطقی است که افرادانعطاف پذیر، بدون توجه به وظیفه ، باید همواره عملکرد بهتری داشته باشند. درحالی که افرادبدون انعطاف ممکن است در یک کار خوب و دریک کار دیگر ضعیف باشند. باید این انتظار راداشت که در گروههایی که توسط چنین اشخاصی اداره می شود، بین وظایف و عملکردخوب همبستگی متوسط وجود داشته باشد. اماهیچ دلیلی مبنی بر اینکه عملکرد رهبرانی که درمقیاس انعطاف پذیری نمره بالایی دارند، بهتر ازعملکرد رهبرانی باشد که در این مقیاس نمره پائینی به دست آورده است ، در دست نیست . همچنانکه با مدل اقتضایی نشان داده می شود، انواع مختلف رهبران در موقعیتهای متفاوت ، بهترین عملکرد را دارند. بنابراین نمی توان نتیجه گرفت که یک نوع رهبری در همه موقعیتها موفق باشد و نتیجه دیگر اینکه با یک نوع آموزش رهبری نمی توان برای تمام شرایط اثربخشی داشت . اما هدف آموزشهای رهبری ، به طورضمنی ساختن یک رهبر ایده آل است. هدفهای کارکنان فرض برنامه های آموزش روابط انسانی این است که بهترین رهبر کسی است که ملاحظه کار باشد و نسبت به نیازهای کارکنان خود حساس باشد. در برنامه های متعارف سرپرستی ، رهبرکسی است که به روش روشن برنامه ریزی کند وبا ایجاد ساختار و تفویض وظایف با قاطعیت برنامه اش را اجرا کند. برخی از برنامه های آموزشی درباره رفتار مناسب رهبر ایده آل بسیارصریح هستند. از مشهورترین این برنامه ها”شبکه مدیریت ” تدوین شده توسط بلیک وموتون است . در این شیوه ، آموزش برپایه این نظریه استوار است که رهبر ایده آل باید به وظیفه و به رابطه میان فردی توجه بسیاری داشته باشد. فیدلر و شمرز می نویسند; تجربه رهبری “آموزش هنگام کار” از دیگر روشهای آموزش مدیران است . با فرض اینکه شخص با برعهده داشتن پست مدیریت به مدت چند سال مطالبی را می آموزد و از مدیران بالاتر نیز به شکل راهنمایی و توصیه تعداد زیادی آموزش غیررسمی کسب می کنند. “رهبری اثربخش نتیجه مطالعه ای در 13 سازمان “نظامی ،پژوهشی ، پست و;” شامل 385 مدیر ازگروههای مختلف نشان داد که عملکرد مدیران جوانتر از عملکرد افراد سالمند و باتجربه بهتراست . حال باید گفت که نتیجه تجربه و آموزش رهبری تاچه اندازه ای می تواند مفید باشد، این امر با تبیین مدل اقتضایی که روشی اثربخش تربرای استفاده از تجربیات و برنامه های آموزش مدیریت امکان پذیر می کند، قابل بحث است “سوکا، 1972”. آموزش رهبری بر این فرض استوار است که رهبر باید تاحدامکان نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد و هرچه نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد بهتر می تواند در اعضا گروه انگیزه ایجاد کند و آنان را در انجام کارهای مشخص خود راهنمایی کند. پس مدیران باید خود را نسبت به نیازهای دیگران و اثرخودشان بر آنها حساس ترکنند تا در ایجاد انگیزه اثربخش تر باشند. آموزش در این دوره ها برای موارد انضباطی ، برطرف کردن تعارض با کارکنان و حل مسائل بین فردی در محیط کار مدلها و راهنمائیهایی را ارائه می دهد. رهبر می آموزد چگونه مشکلات رابرطرف کند و درصورت بروز مشکل به چه کسی رجوع کند. انجام پژوهشهایی در زمینه مشکلات ، ایفای نقش ، بحث و ارائه سخنرانی ازنیاز رهبر به جستجوی راه حل است . چنین روشهایی به ساختار شغل می افزاید و موقعیت رامناسب تر می کند. “فیدلر، رهبری اثربخش 1972” اگر فرض بیشتر برنامه های آموزشی مدیران این باشد که مدیران مسلطتر و بانفوذتر عملکردبهتری خواهند داشت . براساس موقعیت اقتضایی باید گفت که به نوع موقعیتی بستگی دارد که مدیر در آن باید انجام وظیفه کند. نتایج مطالعه “مک نامارا” نشان داد که موقعیت ممکن است تحت تاثیر تجربه قرار گیرد. “فیدلر، رهبری اثربخش 1972″به احتمال زیاد شخصی که فاقد آموزش فنی است ، یا تجربه ها و آموخته هایش ناکافی است ،وظیفه را بدون ساختار می بیند. درواقع آموزش وتجربه برای وظیفه ، ساختار را ایجاد می کند. بدین معنی که بر اثر آن اقدامات مختلف ، تکراری و ساده می شود و دیگر نیازی نیست که فردروشهای ابتکاری برای انجام وظیفه ابداع کند بنابراین آموزش و تجربه مربوط به وظیفه موقعیت را در رابطه با ساختار مناسب تر می کند. همچنین نتایج پژوهشها نشان می دهد که تنها مدیران باهوش از تجربه سود می برند و برای رهبرانی که روابط آنها با اعضا خوب است ، تنهادرصورتی موقعیت بسیار مناسب است که باهوش و باتجربه باشند بنابراین آموزش در رهبران رابطه گرا و وظیفه گرا تاثیر متفاوتی دارد و مدل اقتضایی توضیح مدلی برای این یافته های پیچیده ارائه می دهد. ویلیام اچ دراپر می گوید: بنیان توسعه درمفهوم عام آن براساس آموزش و پرورش استوار است . آموزش و پرورش زیربنای توسعه منابع انسانی و اولین عامل توسعه دهنده کشورهاست . پیشرفت کشورها و سازمانها نیاز به اندیشیدن ، تفکر انتقادی و خلاقیت و نوآوری منابع انسانی دارد. در سازمانهای بهداشتی – درمانی خصوصابیمارستانها وسایل مدرن ، بودجه کلان و معماری زیبا پاسخگوی داوطلبان علم و دانش ومددجویان نیست زیرا ایجاد جامعه سالم به عهده سازمانهای بهداشتی و درمانی است . بنابراین ضروری است که مدیران در این سازمانها به مهارتهای نوین و برنامه ریزیهای کوتاه مدت وبلندمدت مجهز شود. مثلا نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه ای خاص آن سازگار با آن فرهنگ تدوین کرد که هدف آن افزایش اثربخشی در سازمان باشد. سیستم، انواع كاربردهای آن (نگرش سیستمی در مدیریت)معرفی سیستم مدیریت کیفیتپیاده سازی سیستم مدیریت كیفیت، راهگشای تفكر سیستمی مبتنی بر بهبود مستمر فرایندهای كاری و پویایی مدیریت پشتیبانی است تا از این رهگذر علاوه بر حذف دوباره كاریها ، وظایف و هویت سازمانی كاركنان به طور شفاف تر مشخص شود و با جایگزینی ساختار وظیفه ای ، كاركنان با دیدی جامع و سیستماتیك از تاثیر و تاثر فرایندها و اهمیت عملكرد خود در بهبود مستمر مدیریت آگاهی یابند. این سیستم با مستندسازی فعالیتها ، بهره مندی از تجارب و تخصصهای كاركنان را در یکی از مهمترین دانشگاههای كشور برای نسلهای بعد امكانپذیر می سازد بطوریكه با اتمام دوران خدمات نخبه گان ، مدیران و كارشناسان ، دانش و مهارت مدیریتی آنها برای نسلهای بعد ماندگار شده و زمینه های پیشرفت و تعالی دانشگاه با دسترسی به تجارب نسلهای گذشته بیش از پیش مهیا میشود.رشد روزافزون جوانانو به تبع آن دانشجویان و لزوم افزایش سریع ظرفیتهای دانشگاه، راهبری و اداره مدیریت پشتیبانی را با پیچیدگی بسیاری روبرو ساخته به طوریكه در دهه اخیر این مدیریت در جهت كوچك سازی بدنه دستگاههای دولتی و جداسازی فعالیتهای حاكمیتی از فعالیتهای تصدی گری به سمت تغییرات ساختاری ، خصوصی سازی و برون سپاری فعالیتها گامهای عملی برداشته و در این مسیر لزوم به كارگیری دانش نوین مدیریت و ابزارهای خاص آن از جملهسیستمهای مدیریت كیفیت ایزو از جایگاه ویژهای برخوردار شده است. از مشخصه های برجسته سیستم مدیریت كیفیت كه در مدیریت پشتیبانی دانشگاه شهید بهشتیدر حال اجرا است رویكرد فرایندی این سیستم است. این استاندارد پذیرش رویكرد فرایندی را در هنگام ایجاد، به كارگیری و بهبود اثربخشی سیستم مدیریت كیفیت به منظور افزایش رضایت مشتری ترغیب می كند. رویكرد فرایندی بر به كارگیری سیستمی از فرایندها در درون یك سازمان همراه با مشخص كردن و تعامل این فرایند و مدیریت كردن آنها اشاره دارد از مزایای این رویكرد ، كنترل مداومی است كه بر روی ارتباط بین تك به تك فرایندها در درون سیستم و همچنین بر تركیب و تعامل آنها ایجاد می كند رویكرد فرایندی بر اهمیت درك و برآورده كردن الزامات و اولویتها، نیاز به در نظر گرفتن فرایندها بر حسب ارزش افزوده ، دستیابی به نتایج مربوط به عملكرد و اثر بخشی فرایند و بهبود مداوم فرایندها بر پایه اندازه گیری مبتنی بر عینیت تاكید دارد و گذر از وضع موجود به وضع مطلوب تر به عنوان یك تفكر پویا در این سیستم همواره مورد توجه است . http://www.sbu.ac.ir/Site.aspxParTree=131J13131Gنگرش سیستمی در مدیریت آموزشی دون شك در حركت به سمت جهانی شدن، كیفیت یك عامل تاثیرگذار است. در روند توسعه صنعت و بازرگانی، یكپارچگی اقتصاد جهانی و رشد و اشباع بازار، كیفیت نقش اصلی را ایفا كرده و یكی از مهمترین عامل های رقابت سازمان و موفقیت در بازارهای ملی، منطقه ای و جهانی به شمار می آید. فرایند جهانی شدن، بازارها و لزوم داشتن توان رقابت باعث ایجاد الگوهای جدید مدیریت كیفیت شده است. مدیریت كیفیت فراگیر یك فلسفه، نظریه و روش شناسی نو در مدیریت كیفیت و نظامهای نشأت گرفته از آن است. در حقیقت، تحقق و به كارگیریTQM یكی از ثمرات و دستاوردهای ناشی از گسترش و بین المللی سازی مدیریت كیفیت طی سالهای گذشته به حساب می آید. مقولهTQM به رغم عمومیت داشتن در كلیه زمینه ها، تاكنون فقط در كارخانه ها و برخی از مشاغل خدماتی رواج دارد. هرچند، اطلاعات زیادی در مورد اجـــرایTQM در بعضی از زمینه ها از قبیل آموزش، تحقیقات، مشاوره و; در دسترس نیست، لیكن باتوجه به جامعیت مفاهیم و اهداف نهایی TQM در لزوم دستیابی به كیفیت برتر می توان با بهره گیری از الگوهای كیفی به كار گرفته شده در سایر زمینه ها و تلفیق آن با شاخص های تاثیرگذار در بهبود فرایند آموزش به نتایج قابل قبولی در این زمینه دست یافت. مدیریت كیفیت فراگیر روشی برای اداره یك سازمان است كه اساس آن بر كیفیت و مشاركت همه اعضای سازمان استوار است و هدف آن نیل به موفقیت درازمدت از طریق جلب رضایت مشتری و تامین منافع همه افراد ذی نفع است. نظامهای آموزشی به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی در زمینه شكوفایی در جامعه نقش اصلی را برعهده دارد. امروز، این نظامها سهم قابل توجهی از بودجه هر كشور را به خود اختصاص داده و باتوجه به اهمیت و نقش آن در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه ضروری است در جهت بهبود كیفیت نظامهای آموزشی اقدامات اساسی صورت بگیرد و از هدررفتن سرمایه های انسانی و مادی جلوگیری شود. مدیریت در این نظامها از اهمیت ویژه ای برخوردار است. بنابه گفته فیلیپ كومبز اگر قرار است تحولی در آموزش صورت گیرد بایستی از مدیریت آن شروع شود. آموزش در یك ساختار نظام مدار می تواند نقش كلیدی در انتقال دانش داشته باشد. آموزش زمانی می تواند براساس نیاز ملی و در جهت گسترش فرهنگ و دانش مدیریت نوین استوار باشد كه نظام مدیریتی با رویكرد مشتری محور و كیفیت گرا ایجاد شده باشد. ساختار و نظام مدیریت آموزشی از این لحاظ مورد توجه نظام مدیریت كیفیت واقع می گردد. موسسات آموزشی به عنوان پلی میان تولیدكنندگان دانش و دانش پژوهان جهت پاسخگویی به تغییرات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خود نیازمند تحول جدی هستند. مدیریت كیفیت فراگیر روشی است كه می تواند این تحول را در آموزش ایجاد كند. همان طور كه سالیس نیز معتقد است، مدیریت كیفیت فراگیر« فلسفه ای از بهبود مستمر است كه قادر است مجموعه ای از ابزارهای عملی و فنون برای برآوردن نیازها، خواستها و انتظارات فعلی و آینده هر موسسه آموزشی را فراهم سازد. باتوجه به اینكه سازمانها و واحدهای آموزشی، عوامل اصلی و تعیین كننده آماده سازی و تامین نیروی انسانی دیگر نهادهای تولیدی و خدماتی در جامعه هستند، ضرورت مطالعه و پیاده كردن اصول »مدیریت كیفیت فراگیر در آموزش بیش از پیش احسـاس می شود. بنابراین، باید به دنبال یك استاندارد ملی برای »مدیریت كیفیت فراگیر در آموزش .بررسی نقش مدیریت كیفیت فراگیر در آموزش و نیز تاثیرگذاری آموزش برارتقای كیفیت كار، عملكرد و محصول در سازمانها از اهداف مهم این گزارش ویژه می باشد كه در ادامه براهداف مذكور تاكید شده است. مقدمه‌ما در عصر نانوتكنولوژی‌(Nano thecnology) زندگی‌ می‌كنیم‌ كه‌ وجود ذره‌ای‌ غبار هستی‌ آن‌ را مختل‌ خواهد كرد. امروزه‌ منابع‌ اصلی‌ ایجاد ارزشهای‌ اقتصادی‌ واجتماعی‌ در یك‌ جامعه‌ دانش‌ محور عبارتند از: دانش، دانایی، خلاقیت، نوآوری‌ ومدیریت‌ وكیفیت. در سالهایی‌ نه‌ چندان‌ دور، آموزش‌ عالی‌ یك‌ وسیله‌ قطعی‌ برای‌ رفاه‌ اجتماعی‌ شناخته‌ می‌شد. اما در حال‌ حاضر رشد كمی‌ دانشگاهها بدون‌ توجه‌ به‌ كیفیت، دانشگاهها را با مشكلاتی‌ همچون‌ افت‌ تحصیلی، وابستگی‌ علمی، فرار مغزها، عدم‌ كارآفرینی‌ و ضعف‌ تولید دانش‌ مواجه‌ كرده‌ است. بسیاری‌ از اندیشمندان‌ بر این‌ عقیده‌اند كه‌ باید دانشگاهها نیز همانند سایر كسب‌ و كارها، مورد طراحی‌ مجدد قرارگیرند در غیر این‌ صورت‌ تحت‌ تاءثیر فشارهای‌ رقابت‌ جهانی‌ محكوم‌ به‌ انقراض‌ خواهند بود. مدیریت‌ كیفیت‌ فراگیر یك‌ ابزار فوق‌العاده‌ برای‌ تغییر و برنامه‌ریزی‌ برای‌ كنترل‌ تحولات‌ بیرونی‌ است. مدیریت‌ كیفیت‌ فراگیر فرآیندی‌ است‌ متمركز بر روی‌ مشتریها، كیفیت‌ محور، مبتنی‌ بر حقایق‌ (سنجش‌ داده‌ها و روشهای‌ آماری) و متكی‌ بر تیم‌ها كه‌ برای‌ دستیابی‌ به‌ اهداف‌ استراتژیك‌ سازمان‌ از طریق‌ ارتقای‌ مستمر فرآیندها، توسط‌ مدیریت‌ ارشاد سازمان‌ رهبری‌ می‌شودTQM . یك‌ شیوه‌ زندگی‌ و یك‌ استراتژی‌ مهم‌ برای‌ دستیابی‌ به‌ برتری‌ در رقابت‌ با دیگران‌ است.اصول‌ مدیریت‌ كیفیت:مشتری‌ گرایی‌ – سازمانهایی‌ آینده‌ موفق‌ دارند كه‌ آینده‌ بهتری‌ برای‌ مشتریانشان‌ فراهم‌ آورند. طراحی‌ نظام‌ آموزشی‌ باید با توجه‌ به‌ نیازهای‌ كسانی‌ كه‌ از این‌ خدمت‌ استفاده‌ می‌كنند، صورت‌ پذیرد.رهبری‌ – الزام‌ و تعهد نسبت‌ به‌ كیفیت‌ باید جزء نخستین‌ نقش‌ رهبر شود.مشاركت‌ – آموزش‌ عالی‌ با توجه‌ به‌ بیشتر بودن‌ نقش‌ عوامل‌ انسانی‌ در افزایش‌ كیفیت‌ به‌ طریق‌ اولی‌ محتاج‌ مشاركت‌ و همكاری‌ همه‌ افراد است.بهینه‌سازی‌ مستمر – در هر سازمان‌ همیشه‌ راههایی‌ برای‌ افزایش‌ كیفیت‌ وجود دارد. در آموزش‌ عالی‌ نیز لزوم‌ توجه‌ به‌ این‌ اصل‌ بدیهی‌ به‌ نظر می‌آید. زمینه‌های‌ بهبود را می‌توان‌ در طراحی‌ برنامه‌ آموزشی، اجرای‌ برنامه، ارتباط‌ با دانشجویان‌ و; جستجو كرد.تغییر درفرهنگ‌ – تغییر در فرهنگ‌ نه‌ تنها نیاز به‌ تغییر در رفتار افراد، بلكه‌ نیاز به‌ تغبیر در روشهایی‌ دارد كه‌ یك‌ موسسه‌ آموزشی‌ اداره‌ می‌شود. فضای‌ سازمانی‌ اثر قابل‌ ملاحظه‌ای‌ بر روی‌ توانایی‌ افراد برای‌ انجام‌ كارهایشان‌ به‌ طور مناسب‌ و موثر دارد. رهبران‌ سازمان‌ باید تغییرات‌ فرهنگی‌ را از خودشان‌ شروع‌ كنند.نگرش‌ سیستمی‌ وفرایند – روشی‌ مهیج‌ برای‌ فكر كردن‌ در رابطه‌ با نحوه‌ انجام‌ كارهاست. كاربرد مفهوم‌ مدیریت‌ كیفیت‌ در نظام‌ آموزشی‌ مستلزم‌ منظور داشتن‌ دیدگاه‌ سیستمی‌ نسبت‌ به‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ و تحلیل‌ كارایی‌ آن‌ است. تنظیم‌ یك‌ مدار بازخورد قوی‌ یكی‌ از اجزاء مهم‌ فرآیند تضمین‌ كیفیت‌ است. ارزیابی‌ به‌ صورت‌ مستمر در برنامه‌ انجام‌ می‌پذیرد نه‌ این‌ كه‌ فقط‌ در پایان‌ برنامه‌ آموزشی‌ انجام‌ شود، دخالت‌ دانشجویان‌ در ارزیابی‌ سبب‌ كمك‌ در ایجاد مهارتهای‌ تحلیلی‌ آنان‌ می‌شود.ارتباطات‌ – ارتباطات‌ برای‌ موفقیت‌TQM یك‌ فرایند بنیادی‌ است. رهبر باید یك‌ احساس‌ و ارتباط‌ اجتماعی‌ را بین‌ دانشجویان‌ و كاركنان‌ پشتیبانی‌ موسسه‌ ایجاد كند.ابزارها وفنون‌ مدیریت‌ كیفیت‌مدیریت‌ كیفیت‌ فراگیربا الگوگیری‌ از سازمانهای‌ موفق‌(Benchmarking) و سنجش‌ مداوم‌ محصولات، خدمات‌ و عملكردها براساس‌ عملكرد سرسخت‌ترین‌ رقیبها یا شركتهایی‌ كه‌ به‌ عنوان‌ رهبران‌ صنعتی‌ شناخته‌ شده‌اند برای‌ جستجوی‌ بهترین‌ عملكرد كه‌ منجر به‌ بهبود عملكرد می‌شود اقدام‌ می‌كند و یا با استفاده‌ از كنترل‌ كیفی‌ آماری‌ به‌ شناسایی‌ و حذف‌ علل‌ مشكلات‌ كیفی‌ پرداخته، به‌ طوری‌ كه‌ نیازهای‌ مشتریان‌ به‌ طور پیوسته‌ در نظر گرفته‌ می‌شود، تعیین‌ استاندارد در آموزش‌ امر دشواری‌ است‌ زیرا انتقال‌ یك‌ سطح‌ ثابت‌ از ارزش‌ افزوده‌ به‌ همه‌ دانشجویان‌ به‌ علت‌ تفاوت‌ در انگیزه‌ و رفتارهای‌ یادگیرندگان‌ امكان‌پذیر نیست. پیامدهای‌ مثبت‌ استقرار نظام‌ مدیریت‌ كیفیت‌ در آموزش‌ عالی1- اجرای‌ اصل‌ پاسخگویی‌ و تكریم‌ ارباب‌ رجوع‌2- فراهم‌ كردن‌ زمینه‌ مشاركت‌ هیاءت‌ علمی، دانشجویان، مدیران‌ و كاركنان‌ در ارتقای‌ كیفی‌ خدمات‌ آموزشی، پژوهشی، دانشجویی، فرهنگی، اداری‌ و مالی.3- تسهیل‌ امر آموزش‌4- توسعه‌ فرهنگ‌ سازمانی‌ مبتنی‌ بر كیفیت‌ خلاقیت، نوآوری‌ و نظم‌ و انضباط.5- توسعه‌ نگرش‌ سیستمی‌ و همه‌ جانبه‌گرایی‌ در دانشگاه‌ به‌ عنوان‌ یك‌ نظام‌ اجتماعی‌ یكپارچه، هماهنگ‌ و پویا و هوشمند.نتیجه‌گیری:مدیریت‌ كیفیت‌ جامع‌ وسیله‌ای‌ است‌ كه‌ برای‌ تحت‌ قاعده‌ در آوردن‌ جستجو و اجرای‌ تغییر باید مورد استفاده‌ قرار گیرد. مدیریت‌ كیفیت‌ جامع‌ نخستین‌ مرحله‌ برای‌ درك‌ این‌ موضوع‌ است‌ كه‌ ما نیازمند رسیدن‌ به‌ كیفیت‌ یا جستجو برای‌ تغییر مثبت‌ هستیم‌ بی‌آنكه‌ بخواهیم‌ بخش‌ برای‌ كیفیت‌ اختصاص‌ داده‌ و آن‌ را یك‌ برنامه‌ مشترك‌ گروهی‌ تلقی‌ كنیم. مدیریت‌ كیفیت‌ جامع‌ با انطباق‌ براصول‌ تفكر راهگشا برای‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ فرآیند و از طریق‌ گسترش‌ دامنه‌ فعالیتهای‌ خود به‌ منظور دربر گرفتن‌ تمامی‌ زمینه‌های‌ تغییر به‌ نحوی‌ كه‌ به‌ صورت‌ یك‌ ابزار دقیق‌ در راستای‌ اجرای‌ اصلاح‌ مداوم‌ كه‌ مورد نیازمدیریت‌ است‌ درآمده‌ است. توسعه‌ ورشد بیشتر مفهوم‌TQM برای‌ بكارگیری‌ آن‌ برای‌ منافع‌ سازمانهای‌ دولتی، صنعتی‌ و تجاری‌ منوط‌ به‌ توانایی‌ جامعه‌ كیفیت‌ در انتقال‌ بیشتر مسایل‌ به‌ محافل‌ علمی‌ در مقیاسی‌ وسیعتر است. اگر وضعیت‌ دانشگاهی‌ در زمینه‌TQM رضایت‌بخش‌ نیست‌ دلایل‌ اصلی‌ آن‌ این‌ است‌ كه‌ مفهوم‌TQM آنقدر پراكنده‌ و ماهیتاً میان‌ رشته‌ای‌ است‌ كه‌ نمی‌تواند به‌ آسانی‌ با ساختار و فرهنگ‌ دانشگاه‌ مناسبت‌ داشته‌ باشد. سازمان و انواع كاربردهای آن(نظریه سازمان مدیریت)سازمانجامعه ما یك جامعه سازمانی است، در جوامع، سازمانها اگر غالب نباشند لااقل مهم هستند. سازمانها در تمدن های كهنه نیز وجود داشته اند اما در جوامع مدرن می توان سازمانهای زیادی را مشاهده نمود كه عهده دار انجام وظایف بسیار متنوعی می باشند. ما در جامعـــه پیچیده ای از سازمانها زندگی می كنیم، زندگی ما، به مدیریت مؤثر شركتهای تجاری، دانشگاهها و دانشكده ها و نهادهای دولتی و انواع دیگر سازمانها بستگی دارد. سازمان و مدیریت به مدیریت مؤثر سازمانها مرتبط می شود. تعاریف متعددی از سازمان صورت گرفته است در یك تعریف،‌ سازمان به گروهی از انسان اطلاق می شود كه از افراد متخصص تشكیل یافته و آنها در حول وظیفه و مسئولیتی مشترك، دوش به دوش یكدیگر كار می كنند. سازمان به گونه ای هدفمند طراحی می شود و برخلاف جامعه، اجتماع یا خانواده، نه از طبیعت و فطرت روانی انسانی و نه از ضرورتهای زیستی و تكنولوژیكی،‌ ناشی نمی‌شود (Stueart and Moran 1990,93). یك سازمان همواره براساس تخصص شكل می‌گیرد و در اثر مسئولیت و وظیفه خاص خود، اهمــیت پیـدا می كند و تعریف می شود. در حالی كه اجتماع و جامعه از طریق مجموعه ای شامل زبان، فرهنگ، تاریخ یا تقسیمات جغرافیایی معنا و مفهوم پیدا می‌كند، یك سازمان زمانی ثمربخش و مفید فایده است كه تنها در حول یك مسئولیت و وظیفه تخصص و تمركز پیدا كند. (دراكر، ترجمه طلوعی ‌1374، 93). وظیفه سازمانها، در واقع ثمربخش كردن علوم و معارف است سازمانها دقیقاً به سبب بروز دگرگونی در مفهوم دانش و استفاده از علوم به جای علم در تمامی كشورهای توسعه یافته نقش محوری و عمـــده ای را در جامعه پیــــدا كرده اند.هر جامعه ای برای رسیدن به اهداف خودش نیازمند سازمانهاست. تقریباً هر كالایی كه شما مشتری آن هستید و هر خدمتی كه می خواهید، از طریق تلاش جمعی دو یا چند نفر از افراد قابل حصول می باشد. سازمانها چیزهایی را تولید می كنند و دارای هدفی می باشند. یك سازمان مجموعه‌ای از افراد می باشد كه برای رسیدن به اهدافی گرد هم می آیند. یك دلیل عمده برای استخدام مدیران این است كه آنها اعضای سازمان را برای رسیدن به اهداف تلاش های جمعی، یاری می رسانند. سازمان مجموعه ای است كه مدیر عمل مدیریت را انجام می دهد، و فرصتی برای عمل مدیریت وقتی كه در كاری تـلاش یك فـــرد درگیـر است وجــــود نـــدارد (Dubrin 1990,12).سازمانها در اطراف ما هستند و زندگی ما را به شیوه های متعددی شكل می دهند. آنها منابع را برای رسیدن به اهداف و ستاده های مطلوب با هم تركیب می كنند و مصرف می نمایند و كالاها و خدمات را بطور كارا تولید كرده نوآوری را تسهیل می نمایند. همچنین از تكنولوژی بر مبنای كامپیوتر و كارخانجات مدرن استفاده می كنند و خود را با تغییرات محیطی تطبیق داده و بر آن نفوذ می كنند و برای مالكان، مشتریان و كاركنان ارزشی ویژه ایجاد می نمایند در نهایت با چالشهای تنوع، اخلاقیات، الگوهای مسیر شغلی و انگیزش و هماهنگی كاركنان همگام می شوند (Daft 1998,9). سازمان پدیده ای اجتماعی است كه به طور آگاهانه هماهنگ شده و دارای حدود و مزدهای نسبتاً مشخص می باشد و برای تحقق هدف یا اهدافی، براساس یك سلسله اصول دائمی فعالیت می‌كند. در تفسیر تعریف فوق باید گفت كه عبارت بصورت آگاهانه هماهنگ شده دلالت بر مدیریت دارد. پدیده اجتماعی دال بر این معناست كه سازمان از افراد یا گروههایی كه با هم در تعاملند تشكیل شده است و یك سازمان دارای مرزهای نسبتاً مشخص می باشد كه این مرزها به مرور زمان، می‌توانند تغییر كنند و ممكن است كاملاً واضح و روشن نباشند. اما بهرحال باید مرزهای مشخصی وجود داشته باشند تا بتوان اعضاء را از غیراعضا باز شناخت. مشخص شدن چنین مرزهایی از طریق انعقاد قراردادهای رسمی یا غیررسمی بین اعضاء و سازمان صورت می گیرد. افراد با سازمان پیوندی دائمی داشته،‌ اما این پیوند دائمی عضویت مادام العمر را تضمین نمی كند بلكه برعكس، سازمانها دائماً در اعضای خود تغییر و تحولاتی صورت می‌دهند. نهایتاً اینكه سازمانها برای انجام امور بوجود آمده اند. این امور یا فعالیتها همان اهدافند كه دستیابی به آنها توسط یك نفر به تنهایی، امكان پذیر نبوده یا اگر باشد حصول آن از طریق سازمان اثربخش تر است (Robbins 1987,3-4). سازمان رسمی و غیررسمیافراد به این منظور در سازمانها گرد هم می آیند تا كارها و فعالیتهایی را كه به تنهایی از عهده انجام آنها بر نمی آیند، با كمك همدیگر پیش ببرند. سازمان رسمی وسیله انجام بخش عمده ای از اینگونه فعالیتها به شمار می آید. اگرچه سازمان رسمی همه سازمـان را تشكیــل نمی دهد، لیكن بخش بزرگی از آن را در بر می گیرد. سازمان رسمی به مـعنی ساختـــار آگاهانه ای از نقشها در یك سازمان می باشد كه بصورت رسمی سازماندهی شده اند. توصیف سازمان به عنوان رسمی، به معنی این نیست كه در درون آن هیچ چیز غیرقابل انعطاف و زائدی وجود ندارد. سازمان رسمی باید انعطاف پذیر باشد اگر مدیر به دوستی آن را سازماندهی كرده باشد. ساختار می باید محیطی را فراهم آورد كه در آن فرد به آسانی بتواند نقش خود را به گونه ای اثربخش چه در زمان حال و چه در آینده در راستـای هدفهـــای گروهی ایفـــا كنـــد (Koontz 1990, 135). بطور كلی سازمانهای رسمی از خصوصیاتی برخوردارند كه گرچه در هر نهاد و سازمان ممكن است تا حدودی با یكدیگر متفاوت باشند،‌اما این ویژگی ها، به شكلی در هر سازمان وجود دارند، ساختار سازمانهای رسمی برای مدیران و كاركنان به طور دقیق، از پیش تعین می شود تا از این طریق، نقش محوله به آنان تا حدود زیادی روشن شود. اكثر سازمانها‌ از یك دوام نسبی برخوردارند.‌ ممكن است ساختار و اعضای آن، اعم از كاركنان و مدیران و حتی هدفهای آن در درازمدت تغییر كند، اما سـازمان، خود پابرجا می ماند.سازمان رسمی در سازمان چهره دومی نیز دارد كه به عنوان سازمان غیررسمی شناخته شده است. سازمان غیررسمی در دل سازمان رسمی پدیدار می شود و بدون آن نمی تواند ایجاد شود. در هر صورت سازمان غیررسمی، سایه سازمان رسمی بوده و در عین حال بر آن اثر می گذارد و دارای خصوصیاتی متفاوت با سازمان رسمی است. سازمان غیررسمی به معنی تماسهایی است كه از روی عادت می باشد و ارتباطات و شیوه انجام دادن كارها توسط كاركنان را نشان می دهد(Desler 1998,213). چستر بارنارد از نویسندگان كلاسیك مدیریت، سازمان غیررسمی را هر گونه فعالیت شخصی مشترك بدون آگاهی ا ز هدف مشترك می داند، اگرچه به نتایج مشترك منجر شود. كیت دیویس سازمان غیررسمی را به عنوان شبكه ای از روابط اجتماعی و شخصی می داند كه بوسیله سازمان رسمی ایجاد نشده، اما همكاری افراد با یكدیگر را افزایش می دهد. بنابراین سازمانهای غیررسمی، روابطی هستند كه در نمــودار سازمانـــی نشـــان داده نمی شوند (Koontz 1990,136) درحالی كه سازمان رسمی توسط ساختار،‌ اهداف سازمانی و روابط توصیف شده از سوی مدیریت مشخص شده است، سازمان غیررسمی دارای سازماندهی متزلزل، قابل انعطاف و توصیفی ضعیف گونه است. نحوه عضویت در سازمان غیررسمی را به دشواری می توان تعیین كرد و تبادل بین اعضا نیز تابع دلیل و قصد از پیش تعیین شده ای نیست . به عبارت دیگر سازمان غیررسمی،‌ توافقی بر مبنای اهداف سازمانی ندارد. سازمان غیررسمی از روابط غیررسمی و غیرمجاز تشكیل شده است كه به طور اجتناب ناپذیر، در بین افراد و گروههای موجود در دل سازمان رسمی پدید می آید.سیر تحولات نظریه های سازمان و مدیریتمدیریت به عنوان یكی از فعالیتهای اجتماعی بشر سابقه ای بس دیرینه دارد اما آنچه را كه به عنوان تاریخچه و سیرتحولات نظریه های سازمان و مدیریت بیان می شود از زمانی است كه نظریه ها و تئوریهای مدیریت و سازمان پا به عرصه وجود نهادند و مدیریت بصورت رشته ای علمی در میان سایر رشته های علوم مطرح گردید. بنابراین ذكر این مطلب كه مدیریت در سالهای پایانی سده نوزده میلادی شكل گرفت به معنای عدم وجود آن در اعصار پیشین نیست. همانگونه كه به سادگی می توان پذیرفت كشف قدرت جاذبه بوسیله نیوتن به معنای عدم وجود چنین قدرتی قبل از وی نبوده است. در مقوله مدیریت و سازمان نیز آغاز طرح نظریه های مدیریــت و ســـازمان را می توان در سالهای اولیه قرن بیستم جستجو كرد زمانی كه وبر نظریه بوروكراسی را مطرح ساخت و تیلور و فایول اصول مدیریت علمی و اداری را ارائه نمودند. پس از‌ آن نهضت روابط انسانی و مدیریت رفتاری در سالهای دهه 1930 شكل گرفت و آخرین مكتب با نظریه های سیستمی و اقتضایی پا به عرصه وجود نهاد و امروزه نیز این مكتب تفكر غالب در مدیریـت و ســازمان می باشد. اندیشمندان متعدد به شیوه های متفاوتی تئوری های سازمان و مدیریت را طبقه بنــدی كرده‌اند كه غالباً سه مكتب اصلی مدیریت علمی، مدیریت روابط انسانی و مدیریت سیستم ها در تمامی آنها ملاحظه می شود. هارولد كونتز در طبقه بندی اولیه خود به شش مكتب تحت عناوین: 1) مكتب فرایندی یا وظیفه ای مدیریت 2) مكتب تجربی مدیریت 3) مكتب رفتار انسانی در مدیریت 4) مكتب نظام اجتماعی در مدیریت 5) متكب تئوری تصمیم گیری 6) مكتب كمی و مقداری مدیریت اشاره كرد و حدود نوزده سال بعد این طبقه بندی را به یازده طبقه افزایش داد كه به علت تداخل طبقات درهم و جزئی شدن آنها مورد اقبال چندانی قرار نگرفت.ویلیام اسكات نیز با پیروی از طبقه بندی تاریخی سه مـكتــب را در مدیریـــت مطــرح می‌داند. مكتب كلاسیك ها كه با تقسیم كار،‌ سلسله مراتب، حیطه نظارت و ساختار منطقی سروكار داشتند و مكتب نئوكلاسیكها كه با نهضت روابط انسانی شناخته می شوند. مكتب سوم، مكتب سیستمی سازمان است كه سازمان را همچون سیستمی با متغیرهای وابسته به محیط توصیف می‌كند و آن را در سطحی بالاتر از دو مكتب قـــبلی قــــرار می دهد. در تفكر سیستمی سازمان بصورت یك منظومه واحد كه متشكل از اجزاء‌ مرتبط و متعامل است در نظر گرفته می شود و اصل وابستگی متقابل مهمترین خاصیت آن را تشكیل می د هد. اگر اجزاء و عناصر تشكیل دهنده سازمان را به تنهایی مورد بررسی قرار دهیم سازمان را نشناخته ایم زیرا آنچه سازمان را به صورت یك مجموعه واحد در می آورد همانا روابط متقابل بین اجزاء‌ و عناصر آن است. روابطی كه در مكاتب قبلی چندان مورد عنایت قرار نگرفته بود. تفكر سیستمی در مدیریت با توجه به عوامل درونی و بیرونی سازمان تصویر كاملتری را از سازمان ارائه كرد و تئوریهای دقیقتری را برای تحلیل مدیریت و سازمان بدست داد. تئوری اقتضایی كه برگرفته شده از مكتب سیستمی در مدیریت است مطلق گرایی در مدیریت را خطا دانسته و مطلوبیت هر شیوه و روشی را در مدیریت وابسته به شرایط و موقعیتی می داند كه در آن زمان و مكان سازمان را احاطه كرده است. در این تئوری مطلوب بودن شیوه های مدیریت بستگی به موقعیت داشته و شیوه ای كه در یك موقعیت مطلوب و مناسب است ممكن است در موقعیتی دیگر نامطلوب و نامناسب باشد. از اینرو این نوع نظریه ها را تئوری ”بستگی دارد“ نیز نامیده اند. امروزه با بهره گیری از این تئوری، مدلهای گوناگونی در شاخه های مختلف مدیریت پرداخته شده است كه هر كدام موضوع موردنظر خود را با دیدی اقتضایی می نگرند. در این تئوری ها بهترین شیوه وجود ندارد و مطلوبیت هر هر روشی بستگی به شرایط و موقعیت دارد. ریچارد اسكات با در نظر داشتن سیر تحولات تاریخی، نظریه های سازمان و مدیریت را به چهار گروه یا گونه تقسیم كرده است. معیار تقسیم بندی او دیدگاه سیستم باز و بسته نسبت به سازمان و مدلهای منطقی و اجتماعی رفتار انسانها در سازمان است. براساس معیار اول نظریه های سازمان و مدیریت به دو گروه نظریه های سیستم بسته و باز تقسیم می شوند و با توجه به معیار دوم در هر گروه دو نوع مدل كه معطوف به رفتار منطقی و رفتار اجتماعی انسان است دیده می شوند. http://www.irandoc.ac.ir/data/Reports/Structure/Section-1.htm فصل دوم: برنامه¬ریزی آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬ها برنامه ریزی آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬هاتعریف برنامه ریزی عبارتست از فرایندی دارای مراحل مشخص و به هم پیوسته برای تولید یك خروجی منسجم در قالب سیستمی هماهنگ از تصمیم‌ها. شرح برنامه ریزی یكی از وظایف مدیریت است. برنامه‌ریزی دارای انواع و اقسام مختلفی است و در سطوح مختلف مدیریت شكل‌های متفاوتی از آن استفاده می‌شود.برنامه‌ریزی آموزشیبرنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی از مفاهیم عمده در ادبیات آموزشی است. آنچه در پی می‌آید مروری دوباره برتعاریف این سه مفهوم و چگونگی تعامل آنها با یكدیگر است.از آنجا كه برنامه‌ریزی، راه و روشی برای هدایت منظم فعالیت‌های انسانی برای اهداف و مقاصد مشخصی است و به تعبیری دیگر نقشه راه برای رسیدن به مقصود و جهت‌گیری منطقی برای فعالیت‌هاست منطقاًَ لازم است از نیازها و انتظارات، شرایط و امكانات، منابع و تجهیزات و همچنین موانع و محدودیت‌ها اطلاعات جامع و دقیقی جمع‌آوری كنیم و برای تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترین و مؤثرترین راهبردها را پیش‌بینی و توصیه نماییم.برنامه‌ریزی آموزشی كه طبعاً به برنامه‌ریزی در حیطه آموزش و پرورش می‌پردازد، موضوعات اساسی چون هدف‌های غایی و كلی با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نیازها، امكانات، منابع و محدودیت‌ها و موانع و همچنین راهبردهای لازم برای رفع نیازها را دارد. تعریف یونسكو از برنامه‌ریزی آموزشی، عبارت از برداشت علمی و منطقی برای حل مسائل آموزشی است. از این تعریف نتیجه می‌گیریم كه برنامه‌ریزی آموزشی، فرایندی است مستمر كه به صورت مجموعه‌ای متشكل و كلی، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش یك كشور را براساس تدبیری راهبردی و عملی هدایت می‌كند. درون‌داد این فرایند، شامل كلیه نیازها اعم از نیاز فردی و اجتماعی، اولویت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سیاست‌ها و خط‌ مشی‌های مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالی و مادی و انسانی، اطلاعات و دانش كمك‌دهنده وسایل و ابزارهای لازم برای تحقق هدف‌هاست. فرایند برنامه¬ریزی آموزشیفرایند این كل، خود، مجموعه‌ای از اعمال، فعالیت‌ها، كوشش‌ها و تلاش‌ها در قالب برنامه‌ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون‌داد این فرایند صلاحیت‌ها، توانایی‌ها و انتظارات مورد نظر در نظام كلی آموزش و پرورش است. بدیهی است كه برنامه‌ریزی آموزشی، خود دارای سطوح گوناگونی است كه ممكن است از سطح بسیار كلی مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسیار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه‌های بلندمدت و میان‌مدت و یا كوتاه‌مدت، سطوح دیگری از این نظام را در بعد زمان نشان می‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظریه، راهكار و یا راهبردهای مشخص در این چارچوب، ممكن است به روشن‌تر شدن مسائل این حیطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسیله و راهنمایی برای اصلاح، رشد و افزایش كیفی فعالیت‌ها در این زمینه قرار گیرد. از طرف دیگر، حیطه كار برنامه‌ریزی در تهیه و تدوین محتوای آموزشی برای فراهم‌ آوردن زمینه و امكانات لازم برای برآورده شدن انتظارات آموزشی، یا برون‌داده‌های نظام برنامه‌ریزی آموزشی است. از طریق مجموعه فعالیت‌های هدفدار و مبتنی بر نیاز و متكی بر روش‌های مناسب است كه می‌توان به نظریات و نقشه مشخص شده در برنامه‌ آموزشی (طی فرایند برنامه‌ریزی آموزشی) جامه عمل پوشاند. این مجموعه فعالیت‌های هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طی یك فرایند منطقی و منظم علمی، چارچوب محتوای آموزش در سطح برنامه‌های خرد و كلان آموزشی را طرح‌ریزی می‌كند و چگونگی سازمان‌بندی محتوا را برای تحقق اهداف مشخص تعیین می‌كند. بدیهی است كه برنامه‌ریزی درسی در سطح كلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یك ماده درسی خاص) نیز دارای چنین چارچوبی است. در این حیطه، برنامه‌های درسی ویژه برای قشر خاصی از مخاطبان آموزشی، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظریه‌های برنامه‌ریزی درسی به ویژه نظریه‌های جدیدتر و كاراتر، راهكارها و شیوه‌های اعمال نظریه‌ها در محیط‌های واقعی آموزش یعنی مدارس و كلاس‌های درس، عوامل تشكیل‌دهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامه‌های درسی، راهنمای تهیه و تدوین و یا تألیف محتوای آموزش در هر سطح، از طریق تهیه كتابهای درسی و كمك درسی، نقش روش‌های یاددهی- یادگیری در تحقق اهداف، برنامه‌ها و به ویژه جایگاه و تأثیر ارزشیابی در همان راستا، زمینه‌های عمده و مورد نظری است كه انتظار می‌رود برای بحث و تبادل نظر و نقد و بررسی، با پیشنهادهای مفید و مؤثر فرهیختگان،‌ كارشناسان و صاحبان علم و اندیشه مورد توجه قرار گیرد. موضوع سوم در این ارتباط طراحی آموزشی است كه جایگاه خود را با انتخاب یا ابداع روش‌ها و گزینش یا تهیه و تدوین محتوا در هر یك از شرایط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزایش درجه تحقق هدف‌ها و نیل به نتایج مثبت یادگیری مشخص می‌كند. از آنجا كه از طریق طراحی آموزشی مناسب به بهترین وجه می‌توان بر حصول نتایج مورد انتظار در برنامه امیدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمینه چگونگی شكل‌گیری برنامه‌های كلان و یا برنامه‌های خرد با ارائه شیوه‌های اجرایی و عملی قابلیت اعمال دارد. بررسی درجه مفید بودن یا كارایی الگوهای متفاوت طراحی آموزشی و درسی، مقایسه تطبیق ساختار و سازمان‌بندی الگوها، روش‌های طراحی و نیز شیوه‌های نقد و بررسی الگوها و ارائه هرگونه نظریه ابتكاری و نو از موضوعات ضروری و دارای اهمیت در این زمینه است. http://www.mgtsolution.com/olib/472159510.aspx اصول تحلیل محتوی دوره آموزشیآیا راه حل مسئله، آموزش است؟در آغاز فرایند ارزشیابی اثربخش آموزش این نكته باید موردتجزیه وتحلیل قرار گیرد كه آیا بهترین راه حل مسائل عملكردی در سازمان، ارائه آموزش است یا خیر؟ در بسیاری از موارد كاستی هـــای موجود در سازمان ناشی از كاستی های منابع انسانی نیست كه اصطلاحاً این كاستی ها را غیرعملكردی می نامند. در مـــــواردی نیز مسائل سازمان، ناشی از كاستی های عملكردی كاركنان است. كه در این صورت باید سهم عدم قابلیت ناشی از آموزش معین گردد. اگر عامل آموزشی در كاستی عملكردی از تحلیل اطلاعات استنتاج گردد، طراحی برنـــامه های آموزشی ضرورت پیدا می كند. گاهی ارائه آموزش به خاطر حل مسئله نیست، بلكه دلیل آن پیشگیری از بروز مشكل یا حفظ وضع موجود است. در هر صورت، تا زمانی كه مسائل غیرعملكردی سازمان حل نگردد، ارائه برنامه آموزش و انتظار اثربخشی آن بیهوده است. بنابراین، پیش از اجرای آموزش و اقدام به ارزشیابی آن، بایستی دست به تجزیه و تحلیل مسئله زد، در صورتی كه نیاز به ارائه آموزش بود، باید برنامه آموزش را طراحی، اجرا و ارزشیابی كرد در غیر این صورت اگر نیاز به سایر ملاحظات توسعه منابع انسانی باشد باید نسبت به آنها توجه نشان داد. خلاصه كلام اینكه آموزش، درمان همه دردهای سازمان نیست و این نكته بسیار مهمی است كه در ارزشیابی اثربخشی برنامه های آموزش بایستی مدنظر قرارگیرد. ویژگی های اساسی آموزش پودمانیآموزش پودمانیآموزش پودمانی، شكلی از آموزشهای منفصل است كه در آن مهارت¬های شغلی در قالب پودمانهای مستقل به فراگیران آموزش داده می شود. هر یك از پودمانها، مهارت خاص و مستقلی را ایجاد می كند و در عین حال در كنارسایر پودمانها منجر به ایجاد مهارت جدید می شود و نهایتاً می تواند منجر به اعطای مدرك یك مقطع تحصیلی شود. در آموزشهای پودمانهای سعی بر بالا بردن سطح توانمندیهای مهارتی و تخصص های ویژه می باشد. در نظام آموزش پودمانی، نگرش سیستمی، کاربرد قابل ملاحظه ای دارد. براساس این نگرش، قبل از هر چیز برای آموزش مهارت ها، نیازهای آموزشی تعیین شده مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند؛ سپس مطابق نتایج تجزیه و تحلیل، هدف ها، محتواها، روش ها، منابع آموزشی، طرح درس و شیوه های ارزشیابی معین و یا تدوین می شوند.نظام پودمانی از جمله رویکردهای پیشنهادی جهت بهبود برنامه های علمی – کاربردی می باشد.در حال حاضر در ایران تنها یک راه برای تربیت تکنسین و کارشناسان ماهر وجود دارد و آن گذراندن برنامه آموزشی تمام وقت است و هیچ برنامه شناخته شده آموزشی جهت ارزش قائل شدن برای مهارت های حرفه ای وجود ندارد. مدیران و صاحبان صنعت همواره در جستجوی روش هایی جهت تسریع در آماده سازی نیروی انسانی مورد نیاز خود و سرعت بخشیدن به تولید محصولات می باشند. از آنجایی که داشتن شرایط ویژه برای انتخاب ورودی ها در شیوه پودمانی الزامی نمی باشد و ورودی های با سطوح سواد متفاوت و سنین مختلف پس از گذراندن یک دوره نسبتاً کوتاه مدت در یک یا چند مهارت مورد نیاز از توانمندی لازم برخوردار می شوند لذا آماده سازی نیروی انسانی از طریق شیوه پودمانی برای صاحبان صنایع از محدودیت کمتری برخوردار بوده و به عنوان یک مزیت تلقی می گردد. در این شیوه استقلال مطالب آموزشی، این امکان را فراهم می سازد که برای یادگیری هر مهارت خاص، مسیری کوتاه و جدا از مسیر مهارت های دیگر در اختیار فراگیر قرار گیرد. لذا فرد می تواند دقیقا به یادگیری آنچه برای او کاربرد مستقیم دارد بپردازد.این نظام، رهیافت آموزش معتبری را به دست می دهد و فرصت هایی را برای بازآموزی و روزآمد کردن دانش و مهارت های فنی فراهم می کند. این ویژگی نظام آموزش های علمی – کاربردی را قادر می سازد تا به سرعت و به خوبی، نیازهای صنعتی و تجاری را رفع نماید.آموزش پودمانی چیست؟واژه پودمان یا “مدول”، معنای مختلفی دارد. در علوم تربیتی واژه پودمان تحت عنوان پیمانه کردن، بخش کردن، واحد کردن یا آموزش گام به گام معنی می شود. گاهی “مدول” به واحد و یا استاندارد اندازه گیری اطلاق می گردد. اما مرز مشترک همه تعاریف در آن است که مدول، واحدی مستقل و مجزا است عملکرد این واحد در چارچوب خود، کامل و دارای شخصیت است و نیازمند عوامل و عناصر بیرون از خود نیست.نظام یا سیستم مدولار متشکل از واحدها و یا ابعاد استاندارد است که قابلیت انعطاف و سازگاری دارد. این تعاریف کم و بیش با آنچه که در فعالیتهای صنعتی و مشاغل فنی و حرفه ای با عنوان روش مدولار مطرح شده است نزدیکند. در اینجا مفهوم سیستم مدولار به مجموعه امکانات و تدارکاتی که در کنار هم و باهم برای اجرای یک وظیفه و یا کار معین وجود دارند به کار می رود و چنانچه برای یک آموزش معین به کار رود، آموزش مدولار گفته می شود.ولی در آموزش های فنی و حرفه ای، مدول عبات است از مجموعه ای از معلومات و مهارت هایی که به مدد آنها اجرای یک مرحله مفید از کاری به طور مستقل ممکن می گردد. بدین ترتیب هر پودمان آموزشی را می توان به معنی درسی مستقل دانست که یادگیری محتوای آن، فارغ از هر درس دیگری امکانپذیر است.مهمترین اصول حاکم بر رویکرد آموزش پودمانی عبارت است از:1- اصل استقلال 2- اصل ارتباط تنگاتنگ با نیازهای مهارتی شغل3- اصل توجه به یادگیری در حد تسلط4- اصل خود آموز بودن آموزش ها5- اصل توجه به تفاوت های فردیویژگی های اساسی آموزش پودمانی– از زیاد آموزی و کم آموزی اجتناب می گردد و نیازهای واقعی مد نظر قرار می گیرند. – با کم کردن زمان آموزش، هزینه های ضروری آموزش را کاهش می دهد. – امکان برنامه ریزی آموزشی برای مشاغل را با توجه به امکانات و شرایط بومی فراهم می سازد.– بستر ارتقاء هر فراگیر را بدون توجه به جمع فراگیران مهیا می سازد.– امکان اشتغال فراگیر را در شغل مورد نظر، پس از طی پودمان های آموزشی مربوطه فراهم می سازد.– فراگیران در این رویکرد بسیار فعالند و آزادی انتخاب برای آنان به مراتب بیشتر از سایر رویکردهاست.– انتقال دانش به محیط کار را سرعت می بخشد.– به تفاوت های فردی توجه عمیقی دارد.– به واسطه خرد شدن آموزش ها در دوره های مستقل، ساده شدن محتوای آن مد نظر قرار می گیرد.– موفقیت و تسلط فراگیران در کسب مهارت ها، بر اساس استانداردها ارزشیابی می شود.طراحی و تدوین پودمان های آموزشیآنچه که در رویکرد پودمانی اهمیت فراوان دارد طرز تهیه و تدوین پودمان ها است. به گونه ای که اثر بخشی آموزش ها در این رویکرد تا حد زیادی به نحو تعریف و طراحی و تدوین پودمان ها بر می گردد. در برنامه ریزی آموزشی به شیوه پودمانی، ابتدا استاندارد یک حرفه مشخص مورد بررسی دقیق و کارشناسانه واقع می گردد و مشاغل با هویت آن حرفه، با توجه به فرهنگ مشاغل همان جغرافیا به دقت مشخص می شود.این جغرافیا ممکن است محدود به یک کارخانه، یک شهر، یک منطقه یا کشور گردد. چنانچه تهیه مدول به منظور آموزش حرفه ای خاص در سطح کشور انجام شود ملاک بررسی استاندارد بخش و برای یک کارخانه، ملاک بررسی استاندارد همان واحد بخصوص قرار می گیرد. تجزیه و تحلیل حرفه به مشاغل همگن با توجه به سطح تکنولوژی، نیازها و امکانات آموزشی صورت می پذیرد. در این تجزیه و تحلیل، یک حرفه یا شغل به تعدادی وظیفه و هر وظیفه به تعدادی پاره کار و هر پاره کار به تعدادی مهارت تقسیم می شود. تهیه متون آموزشی برای نیل به هر یک از مهارت ها را عنصر آموزشی می گویند. از ترکیب چند عنصر آموزشی که امکان اجرای یک پاره کار را به طور کامل و مستقل و خودکفا ممکن می سازد یک مدول آموزشی ایجاد می شود و از تعدادی مدول آموزشی که به اجرای یک شغل منتهی می شود یک مدول قابل اشتغال حاصل می شود. در یک برنامه ریزی آموزشی مدولار از اصطلاحات قرار دادی دیگری نیز استفاده می شود که عبارتند از مدول پیشتاز، مدول مهارتی پایه و مدول اختصاصی . شیوه طراحی و تدوین پودمان آموزشیتعیین طراحی و تدوین پودمان های آموزشی شامل دو بخش اساسی است که هر یک از این بخش ها در بر گیرنده مراحل عملیاتی مرتبط با هم می باشد. بخش نخست به عنوان پیش نیاز جهت طراحی و تدوین پودمان های آموزشی تحت عنوان تجزیه و تحلیل نیازهای آموزشی مشتمل بر مراحل زیر است:1- شناسایی شغل2- شناسایی وظایف اصلی شغل3- شناسایی وظایف فرعی شغل 4- شناسایی توانایی های مورد نیاز شغل این بخش، اطلاعات مربوط به نیازهای مشاغل را فراهم می کند. به عبارت دیگر، پس از طی این چهار گام مولفه های شغل، وظایف اصلی، وظایف فرعی و مهارت های مورد نیاز شغل شناسایی می گردند.بخش دوم طراحی و تدوین پودمان های آموزشی، تهیه برنامه درسی پودمان های آموزشی است که نیازهای آموزشی شناسایی شده در بخش نخست را به برنامه های درسی قابل آموزش تبدیل می نماید. این بخش نیز مراحل زیر را در بر می گیرد: 5- تدوین هدف های رفتاری6- تدوین محتوای آموزشی7- طراحی فن آوری آموزشی8- طراحی پودمان آموزشیطراحی دوره های آموزشی گام مهم در برنامه ریزی آموزشی پودمانی، طراحی پودمان های آموزشی است. بر اساس مطالب قبلی ضروری است افراد در یک جامعه از مهارت های فردی، مهارت های سازمانی و مهارت های فنی برخوردار شوند. پودمان مستقل برای توسعه مهارت های فردی و سازمانی ضرورت دارد ولی پودمان های تخصصی با توجه به دسته شغلی و تنوع مشاغل موجود در هر دسته قابل تعریف است. آموزش های پودمانی در نظام آموزش های علمی – کاربردیمدتی است که نظام آموزش های علمی – کاربردی به عنوان یک نظام مکمل در قالب نظام آموزشی کشور پا گرفته و در مقایسه با نظام اصلی موفقیت هایی را در ابعاد مختلف آموزش در بر داشته است. با توجه به اطلاعات به دست آمده با گذشت چندین سال از اجرای دوره های آموزش علمی – کاربردی به صورت ترمی و حضور مداوم و پیوسته شاغلان بخش های تولیدی در محیط های آموزش و قطع ارتباط آنان با شغل، مشکلاتی را فرا روی متولیان امر فراهم نموده است که این امر باعث شد برای اولین بار در ایران مقوله آموزش پودمانی به طور جدی مورد توجه دست اندرکاران آموزشی قرار گیرد. بر طبق آئین نامه آموزش های علمی – کاربردی مصوبه جلسه 381 شورای عالی برنامه ریزی مورخ 7/11/1378 آموزش های علمی – کاربردی پودمانی شکلی از آموزش های متصل است که در آن مهارت های شغلی در قالب پودمان های مستقل به فراگیران آموزش داده می شود. هر یک از پودمان ها، مهارت خاص و مستقلی را ایجاد می نماید و در عین حال در کنار سایر پودمان ها منجر به ایجاد مهارت جدید می شود و نهایتا می تواند منجر به مدرک رسمی یک دوره تحصیلی (کاردانی) شود . در آموزش های پودمانی سعی بر بالا بردن سطح توانمندی های مهارتی و تخصص های ویژه می شود لذا آموزش های فنی و حرفه ای محور قرار می گیرند.اهداف این آموزش ها عبارتند از: – ایجاد زمینه مناسب آموزشی بر مبنای نیازهای مهارتی شغل– متناسب ساختن دانش و مهارتهای شغلی مورد نیاز فراگیران با مشاغل– ایجاد سهولت در انتخاب پودمان ها توسط فراگیرنده– سهولت اصلاح برنامه های درسی و همگونی با تغییرات دانش فنی– ایجاد انگیزه برای کسب مهارت های مورد نیاز مشاغل– افزایش بهره وری از طریق پرهیز از زیاد آموزش و کم آموزی– ایجاد شتاب لازم جهت تربیت بدنی نیروی انسانی کارآمد برای یک مهارت خاص– دستیابی به مهارت های مورد نیاز از مسیر خودآموزی بر طبق این آئین نامه، چارچوب برنامه ریزی به شیوه پودمانی عبارت است از:1- هر پودمان، متشکل از اجزایی شامل چند واحد درسی است و حداقل ساعت برای هر پودمان 153 ساعت می باشد.2- دوره کاردانی علمی – کاربردی پودمانی از مجموعه ای از پودمان های عمومی، پایه و تخصصی و احیانا کارآموزی تشکیل می گردد. جمع پودمان های این دوره بین 8 تا 12 پودمان و مجموع ساعات دوره بین 1200 تا 2000 ساعت خواهد بود. 3- در صورت لزوم کارآموزی را می توان در درون هر یک از پودمان ها متناسب با نیاز پیش بینی و یا اینکه به صورت مستقل در دوره کاردانی مطرح نمود.4- دروس پایه را می توان درون هر پودمان منظور یا به طور مستقل به صورت پودمان پایه مطرح نمود.5- هر پودمان دارای ویژگی های خاصی است و لذا برای گذراندن هر پودمان بایستی به شرایط ورود به آن پودمان توجه شود. معهذا در پایان هر پودمان آزمون مهارت همان پودمان برگزار می گردد و به کسانی که پودمان را با موفقیت بگذرانند گواهی قبول همان پودمان داده خواهد شد. 6- برای ورود به هر پودمان یا دوره های پودمانی، آزمون ورودی وجود ندارد ولی در پایان پودمان یا هر دوره آزمون مختص همان پودمان یا دوره برگزار می شود و موفقیت در آزمون، شرط دریافت گواهی مربوط خواهد بود.7- طول دوره کاردانی پودمانی حداقل 4 سال می باشد.شیوه کنونی برنامه ریزی درسی پودمانی در دانشگاه جامع علمی – کاربردیدر حال حاضر از یک طرف با توجه به محدودیت های تصمیم گیری و اجرایی و از طرف دیگر به منظور تسریع در امر اجرای آموزش های پودمانی، برنامه کاردانی ناپیوسته مصوب (موجود) بر خلاف تعاریف ارائه شده در قالب پودمان های آموزش شکسته می شوند. در این روش با توجه به محدودیت هایی که وجود دارد (برنامه از ابتدا بر اساس تجزیه وتحلیل، شغل و مهارت آموزش و پودمانی دیده نشده است) سعی بر این است دروسی که منجر به کسب یک مهارت می شوند، در یک پودمان چیده شوند و دروس پیش نیاز هر پودمان به شیوه اجرایی خاصی در کنار هم ارائه گردند. بدین ترتیب دوره کاردانی علمی – کاربردی به مجموعه ای از پودمان ها تبدیل می شود.نکات قابل توجه در شیوه طراحی فوق به شرح زیر می باشد: – نام مناسب برای هر پودمان ( این نام نشان دهنده مهارتی است که فرد با گذارندن دروس آن پودمان کسب می نماید).– عدم تغییر دروس به هنگام انتقال از جدول دروس کاردانی مصوب به پودمان مورد نظر– رعایت جهت گیری دروس عملی و نظری در هر پودمان– تنظیم تقریبی تعداد واحدهای هر پودمان بین 6 تا 11 واحد– تنظیم سر فصل دروس برابر با برنامه مصوب– تنظیم دروس پایه در درون هر پودمان یا به صورت یک پودمان مستقل – در صورت لزوم، تنظیم کارآموزی در درون هر یک از پودمان ها و یا به صورت یک پودمان مستقل– ارائه دروس عمومی به صورت تکدرس در کنار اجرای هر پودمانمعایب روش فعلی تدوین دوره های پودمانی در دانشگاه جامع1- عدم تعریف و تنظیم محتوای هر پودمان با توجه به تجزیه و تحلیل شغل2- ناهمگونی بین موضوعات درسی و مهارت یا پودمان تعریف شده 3- نامناسب بودن تعاریف هر یک از پودمان ها4- عدم انعطاف پذیری در اجرا5- زیاد آموزی6- رواج مدرک گرایی مزایای این روش– سرعت دادن به امر توسعه آموزش های پودمانی– یکنواخت کردن شیوه اجرایی – تسهیل در امر ارزیابی دوره های آموزشی پودمانی– عدم تفاوت بین دوره کاردانی ناپیوسته و دوره کاردانی به روش پودمانی ( به لحاظ ادامه تحصیل و مزایای متعلقه)http://edu.tebyan.net/conquer/articles-con/033.htm فصل سوم: ارزشیابی از دوره¬های آموزشی مفهوم ارزشیابی آموزشی و روشهای آنارزشیـــابی آموزشی امروزه اكثر سازمانها دوره های آموزشی متعددی را در مراكز آموزش خود و یا مراكز آموزش موجود در داخل یا خارج از كشور برای توسعه كاركنان خود برگزار می كنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است. لـــذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار حائزاهمیت است به طوری كه همواره چنین پرسشهایی را مطرح می كنند: سهم آموزش در بهبود محصول / خدمات تولید شده سازمان چقدر است؟ دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان كمك كرده است؟ كاستـــی ها و قوتهای برنامه های آموزشی كدامند؟ ارزشیـــابی یكی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است كه انجام صحیح آن اطلاعــات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی در اختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملكــــرد آموزشی مراكز آموزش به دست می دهد.علی رغم اهمیت فوق العاده ارزشیابی، شواهد و قرائن موجود نشان می دهد كه این وظیفه حساس برنامه ریزی آموزشی در اغلب سازمانها به صورت مدون و منسجم صورت نمی گیرد و با مسامحه با آن برخورد می شود، علل این امر ممكن است: تخصیص ندادن زمان كافی، فقدان ابزار و روش ارزشیابی، نبود متخصص آموزشی باشد و یا امكان دارد پیچیدگی خود ارزشیابی باعث این مسامحه شده باشد. از این رو، ارزشیابی آمــــوزش فرایند جمع آوری ستاده های موردنیاز برای تعیین اثربخشی آموزش است و اثربخشی فوایدی است كه سازمان و فراگیران از آموزش دریافت می كنند. فواید آموزش برای فراگیران شامل یادگیری مهارت یا رفتارهای جدید و; و برای سازمان می تواند شامل كاهش ضایعات، كاهش غیبت، افزایش ضریب ایمنی در محیط كار و رضایت مشتری و; باشد. دلایل ارزشیابی آموزششركتها و سازمانها برای كسب مزیت رقابتی میلیونها دلار در برنامه های آموزشی سرمایــــه گذاری می كنند. به طوری كه سرمایه گذاری مستقیم شركتهای آمریكایی در آموزشهای رسمی و شغلی از 1/5 درصد حقوق پرداختی در سال 1996 به 2 درصد در سال 1998 و در دو سال اخیر به 40 درصد افزایش یافته است. سرمایه گذاری در آموزش درحال افزایش است زیــرا یادگیری، دانشی ایجاد می كند كه می تواند شركتهای موفق را از ناموفق تمیز دهد. ازطرفی دیگر، از آنجایی كه شركتها و سازمانها سرمایه گذاریهای عمده ای در آموزش انجام می دهند و آموزش را به عنوان یك استراتژی جهت موفقیت خود انتخاب كرده اند لذا انتظار دارند فواید و نتایج آموزش را ارزیابی كنند تا سهم آموزش در تولید محصول / خدمات شركت مشخص گردد. به طور كلی دلایل ارزشیابی آمــوزش را می توان به شرح ذیل جمع بندی كرد:برای مشخص كردن قوتها و ضعفهای برنامه؛جهت ارزیابی اینكه آیا محتوا، سازمان و مدیریت برنامه آموزش، در به كارگیری آموزش در شغل كمك می كند یا خیر؛ جهت مشخص كردن فواید آموزش برای فراگیران؛جهت ارزیابی میزان رضایت فراگیران از برنامه آموزش؛برای تعیین فواید و هزینه های مالی برنامه برای شركت / سازمان؛جهت مقایسه هزینه و فایده برنامه های مختلف آموزشی جهت انتخاب بهترین برنامه.ارزشیابی آموزشیارزشیابی آموزشی گردآوری و تجزیه وتحلیل نظامدار اطلاعات موردنیاز جهت تصمیم گیری است. ارزشیابی آموزشی شامل ارزشیابی تكوینی و ارزشیابی پایانی یا تراكمی است.در ارزشیــابی تكوینی دو اطمینان حاصل می شود: 1 – اینكه برنامه آموزش به خوبی سازماندهی و به راحتی اجرا می شود؛ 2 – فراگیران با این برنامه آموزش هم یاد می گیرند و هم راضی می شوند. ارزشیابی تكوینی در اجرای برنامه آموزشی به منظور هدایت مجریان آموزش به اجرا درمی آید و همچنین از آن برای اصلاح فرایند اجرای برنامه آموزشی بهره گیری می شــود. ارزشیابی تكوینی معمولاً شامل جمع آوری داده های كیفی (مثل نظرات و احساسات) درباره برنامه آموزشی است.ارزشیابی پایانی یا تراكمی برای تعیین میزانی كه فراگیران درنتیجه شركت در برنامه آموزشی تغییر یافته اند به كار می رود. و همانگونه كه از نامش برمی آید در پایان اجرای برنامه آموزش انجام می شود.اصول ارزشیابی جامع و فراگیرفرایند عمومی ارزشیابی آموزش در شكل شماره یك مشخص شده است. فرایند ارزشیابی آموزش با تعیین نیازهای آموزشی شروع می شود. نیازسنجی، دانش، مهارت، رفتار یا قابلیتهای دیگری كه نیاز به یادگیری آنهاست مشخص می كند، پس از اینكه قابلیتهای یادگیری مشخص شد گام بعدی در فراینــــــد ارزشیابی، تعیین اهداف قابل اندازه گیری آموزش است. اهداف معین و قابل اندازه گیری، نتایج یا ستاده های مناسب برای ارزشیابی هستند. براساس اهداف یادگیری، شاخصهای ستاده ها، جهت ارزیابی یادگیری و انتقال یادگیری به شغل كه اتفاق افتاده است، طراحی می شود. پس از مشخص شدن شاخصهای نتایج (ستاده ها)، گام بعدی تعیین استراتژی ارزشیابی است. در انتخاب استراتژی عواملی همچون نوع مهارتها، زمان موردنیاز به اطلاعات، فرهنگ سازمانی بایستی مدنظر باشد. طرح ریزی و اجرای ارزشیابی مستلزم پیش نگری برنامه (ارزشیابی تكوینی)، جمع آوری داده های مربوط به ستاده های آموزش مطابق طرح ارزشیابی است. ستاده های مورداستفاده در ارزشیابی آموزشییكی از معروف ترین (كاربردی ترین) مدلهای ارزشیابی آموزش، مدل چهار سطح (واكنش، یادگیری، رفتار و نتایج) كرك پاتریك است. كه ستاده های مورداستفاده در هر سطح در جدول شماره یك آمده است. همـــانگونه كه جدول شماره یك نشان می دهد. معیارهای سطح 1 و 2 (واكنش و یادگیری) قبل از برگشت فراگیران به شغلشان جمع آوری می شوند ومعیارهای سطح 3 و 4 (رفتار و نتایج) با میزانی كه فراگیران آموزش را در شغل خــود به كار می گیرند، اندازه گیری می شود. یعنی سطوح 3 و 4 جهت تعیین میزان انتقال آموزش به شغل به كار می رود. امروزه كارگــزاران و محققان آموزش معتقدند كه ستاده های دیگری نیز وجود دارند كه در ارزشیابی آموزش بایستی مورداستفاده قرار گیرد. مثل نگرشها، انگیزش و بازگشت سرمایه. كه درنتیجه بحثهای مختلف ستاده های آموزشی را در پنج گروه طبقه بندی كرده اند: ستاده های شناختی، ستاده های مبتنی بر مهارت، ستاده های عاطفی، نتایج و بازگشت سرمایه.در ستاده های شناختی، میزان كسب دانش، در ستاده های مبتنی بر مهارت، میزان مهارت كسب شده، در ستاده های عاطفی، انگیزش و نگرش فراگیران، درنتایج، میزان سود شركت و در بازگشت سرمایه، ارزش اقتصادی آموزش موردارزشیابی قرار می گیرد. (جدول 2) رویكردهای ارزشیابی آموزشرویكردهایی كه به صورت متداول برای ارزشیابی آموزش مورداستفاده قرار می گیرند ریشه در رویكردهای سیستماتیك طراحی آموزش دارند. رویكردهای ارزشیابی برپایه روش شناسی های طرح ریزی نظامهای آموزشی طبقه بندی می شوند. یعنی با نظامهایی كه در دهه های 1950 و 1960 در آمریكا، با آثار متخصصانی نظیر گانیه و بریگز (1974)، گلداشتاین و میگر (1962) معرفی شدند. ارزشیابی با نگاه سنتی، به مثابه مرحله نهایی یك رویكرد سیستماتیك است كه قصد آن بهبود مداخلات آموزشی (ارزشیابی تكوینی) یا داوری درباره اثربخشی (ارزشیابی پایانی) است.به طوركلی دسته بندیهای مختلفی از الگوهای ارزشیابی توسط علمای آموزش صورت گرفته كه در اینجا فهرست وار به موارد ذیل اشاره می شود: الف – دسته بندی اسكــــــــریون (1967): 1 – الگوی ارزشیابی تكوینی؛ 2 – الگوی ارزشیابی پایانی.ب – دسته بندی پاپهام: 1 – الگوی مبتنی بر تحقق هدفها؛ 2 – الگوی قضاوتی؛ 3 – الگوی تسهیل تصمیم گیری.ج – دسته بندی هفت گانه مركز مطالعات ارزیــــابی دانشگاه كالیفرنیا: 1 – الگوهای هدف گرا؛ 2 – الگوهای تصمیم گرا؛ 3 – الگوهای پاسخ گرا؛ 4 – الگوهای مبتنی بر طرحهای تحقیق آزمایشی؛ 5 – الگوهای هدف آزاد؛ 6 – الگوهای مبتنی بر مدافعه؛ 7 – الگوهای كاربردگرا.د – دسته بندی ورتـــــــن ساندرز (1987): 1 – الگــوهای هدف گرا؛ 2 – الگوهای مدیـریت گرا؛ 3 – الگوهای مصرف كننده گرا؛ 4 – الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان؛ 5 – الگوهای مبتنی بر مــدافعه؛ 6 – الگوهای طبیعت گرایانه و مشاركتی.ه – دسته بندی هاوس (1988): 1 – هدف گرا؛ 2 – مدیریت گرا (سیپ)؛ 3 – هدف آزاد؛ 4 – مبتنی بر نظر خبرگــــــان؛ 5 – اعتبارسنجی؛ 6 – مبتنی بر مدافعه؛ 7 – اجرای عمل؛ 8 – طبیعت گرایانه و مشاركتی.بنابراین، با مطالعه ادبیات ارزشیابی آموزشی به طوركلی 6 رویكرد عام و مربوط به ارزشیابی آموزش را می توان بازشناخت.• ارزشیابی مبتنی بر هدف؛• ارزشیابی پاسخگو؛• بازنگری حرفه ای؛• ارزشیابی هدف آزاد؛• ارزشیابی سیستم ها؛• شبه قانونی.رویكردهای ارزشیابی مبتنی بر هدف و ارزشیابی سیستم ها غالباً در ارزشیابی آموزش به كار رفته اند (فلیپس 1991). چارچوبهای مختلف ارزشیابی برنامه ها تحت تاثیر این دو رویكرد عرضه شده اند. اثرگذارترین چارچوب توسط كرك پاتریك عرضه شده است. الگوهای ارائه شده توسط كرك پاتریك (1959) برپایه رویكرد ارزشیابی مبتنی بر هدف براساس چهار سوال ساده ای است كه به چهار سطح ارزشیابی تبدیل شده، استوار است. واكنش، یادگیری، رفتار و نتایج. ازسوی دیگر، تحت رویكرد ارزشیابی سیستم ها، الگوی ارزشیابی اثـــربخشی چون: الگوی زمینه، درون داد، فرایند، محصول (CIPP)، الگوی سیستم اعتبار بخشی آموزش (TVS)، و الگوی درون داد، فرایند، برون داد و بازده (IPOO) تدوین و ارائه گردیده اند. با مقایسه این چهار الگوی می توان بیان كرد كه الگوی ارزشیابی كرك پاتریك، گامهای ضروری تحقق مقاصد و شیوه بهره گیری از نتایج ارزشیابی را برای بهبود آموزش تعریف نمی كند. دشواری كاربرد چنین الگویی برای دست اندركاران، انتخاب واستفاده از روشهای ارزشیابی (كمی، كیفی، تلفیقی) است. به دلیل سادگی ظاهری چنین الگویی، مدرسان بدون احتساب نیازها و منابع یا تعیین چگونگی كاربرد الگو و نتایج آن، در استفاده از این الگو پیشقدم می شوند. طبیعتاً، بسیاری از سازمانها، حالت سطح یادگیری را هم موردتوجه قرار می دهند. الگوی پاتریك در سطوح اول و دوم ساده و در سطوح سوم و چهارم پیچیده تر می شود. و این شاید دلیل كاربری زیاد درسطح اول ودوم الگوی یادشده باشد. در یك تحقیقی كه (سال 2000) در آمریكا انجام گرفت، مشخص گردید كه 84 درصد شركتها ستاده های سطح واكنش را برای ارزشیابی اثربخشی آموزشهای شركت مورداستفاده قرار داده اند و 39 درصد ستاده ها شناختی (یادگیری)، 15 درصد ستاده های رفتاری و فقط هفت درصد شركتها ستاده های سطح نتایج را جهت ارزشیابی آموزش موردبهره برداری قرار داده اند. اصول ارزشیابی از اثربخشی آموزشیاثربخشیدر ادبیات مدیریت، اثربخشی را انجام كارهای درست و كارایی را انجام درست كارها تعریف كرده اند. مفهوم اثربخشی در درون مفهوم كارایی جا دارد، البته اثربخشی لزوما در چارچوب برنامه خاصی كه تحت ارزشیابی است باید تعریف شود. منظور از اثربخشی (EFFECTIVENESS) درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. به عبارتی ساده تر در یك مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی می‌بایست گامی فراتر نهاد، به این معنا كه اثربخشی هنگامی در یك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود.نكته مهم و اساسی درمورد اثربخشی آموزشی آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، می بایست درپی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم. با مطالعه تاریخچه كیفیت درمی یابیم كه در گذشته ای نه چندان دور، تولیدكنندگان برای اطمینان از كیفیت به بازرسی محصول نهایی توجه داشتند و درواقع بازرسی زمانی انجام می شد كه محصول تولیدشده بود و فرصتی برای رفع خطاهای احتمالی وجود نداشت درحالی كه با طرح موضوع تضمین كیفیت بحث ایجاد كیفیت و اطمینان از وجود آن طی مراحل مختلف تولید مطرح گردید. درمورد اثربخشی آموزشی نیز دقیقا وضع به همین گونه است. بدین معنا كه اندازه گیری اثربخشی به صورت مطلق و در پایان یك دوره آموزشی رویكرد كاملی نیست. اثربخشی و كیفیت آموزش، می بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و تضمین گردد و در پایان این فرایند برای اطمینان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسی و اندازه گیری قرار گیرد.هدف و ضرورت اثربخشیضرورت آموزش به صورت یك امر طبیعی درآمده است. پیشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقای سطح دانش، مهارت، رفتار و بینش منابع انسانی است. برهمین اساس، اكثر سازمانها دوره های آموزش موجود در داخل یا خارج از كشور برای كاركنان خود برگزار می‌كنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت است لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار بااهمیت است.ارزشیابی یكی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است كه انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی دراختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملكرد آموزشی مراكز آموزشی به دست می دهد.اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آینده تعریف كنیم، اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی كه سازمانها به هدفهای موردنظر خود نائل می آیند.باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشی وزارت نیرو كه مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است كه تامین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی منطقی به این حساسیت است. یك نمونه از روشها و ابزار ارزیابی اثربخشی عبارت است از:پرسشهای ارزیابی اثربخشی: هدف ارزیابی اثربخشی در راستای پاسخ به پرسشهای زیر است: آیا حضور در دوره های آموزشی و ارتقای دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟ آیا ارتقای دانش شركت كنندگان در دوره های آموزشی، در طول زمان پایدار بوده است؟ آیا شركت در دوره های آموزشی در دوره های آموزشی در ارتقای سطح مهارت شغلی یا انجام وظایف محوله موثر بوده است؟ آیا ارتقای مهارت شغلی شركت كنندگان در دوره های آموزشی در طول زمان پایدار بوده است؟ اجرای دوره های آموزشی علمی – كاربردی تا چه میزان در تحقق اهداف آموزشی فوق بوده است؟ آیا دوره های آموزشی نیاز شركت كنندگان را تامین كرده است؟ آیا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاری دوره های آموزشی رضایت دارند؟مثالهای زیر در ارتباط با مفاهیم اثربخشی استادان و برنامه درسی در طراحی پرسشها و پرسشنامه های مربوطه می توان مورداستفاده قرار گیرد:مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسی: آیا معلم دانش و معلومات موردنیاز را دارا است؟ب: سازماندهی و وضوح ارائه مطالب در گروه: آیا مطالب معلم سازمان یافته است؟آیا راهبردهای تدریس آگاهانه مورداستفاده قرار می گیرد؟ آیا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه می شود؟ج: تعامل بین معلم و شاگرد: آیا در كلاسهای درس بحث صورت می گیرد؟ آیا همه حاضران به پرسیدن پرسشهای خود تشویق می‌شوند؟د: سطح علاقه و هیجان: آیا معلم نسبت به امر تدریس علاقه نشان می دهد؟ آیا معلم به فراگیران احترام قائل می شود؟ه: استفاده از مواد آموزشی: آیا مواد آموزشی مورداستفاده قرار می گیرد؟و: پیشرفت فراگیران: آموزشهای فراگیران تاچه حدی است؟ چه نوع آموزشی می بینند؟ز: دادن بازخورد به فراگیران درمورد پیشرفت آنان: آیا معلم صادقانه و درعین حال با ظرافت فراگیران را از چگونگی پیشرفت خود مطلع می كند؟ ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آیا معلم امر انتقال آموخته های كلاس را به خارج از كلاس تسهیل می كند؟ آیا در كلاس، طرح ایجاد درآمد ارائه می شود.مثال 2: ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی: برای رسیدن به اجزای زیر، اثربخشی برنامه درسی را می توان تحلیل مفهومی كرد:1 – مناسبت عمومی (برنامه درسی)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملی بودن؛ 4 – كیفیت؛ 5 – امكانات داخلی جهت تشخیص اشتباهات؛ 6- سودمندی؛ 7 – كفایت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نیازهای فراگیران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات درونی؛ 12 – وضوح و روشنی؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگی و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدریس ازطریق پیش بینی مشكلاتی كه فراگیران با آن مواجه می شوند. (ترجمه دكتر خدایار ابیلی، 1375)همان طور كه می دانیم جامعه روز به روز درحال تغییر است و حركت در راستای این تغییرات كاری پرزحمت و كمی مشكل. بیشتر سازمانها به دنبال راه حلی برای حل این مشكل هستند. راه حلی كه توسط بیشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازی منابع انسانی است. در همین راستا بیشتر سازمانها اقدام به برگزاری دوره های آموزشی در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدی به منظور حصول اطمینان ازاجرای درست این دوره ها، اقدام به ارزشیابی دوره های آموزشی كرده اند كه مقوله ارزیابی اثربخشی هم مربوط به همین گام است.به طوركلی در اثربخشی توجه به نكات زیر ضروری است:توجه به ماهیت ارزشیابی و اثربخشی؛ جایگاه اثربخشی در برنامه درسی و; .ارزشیابی اثربخشی (تحقق یافتن هدفها) به منظور تصمیم گیریهای مربوط به ادامه، قطع، تعدیل یا گسترش برنامه است. ارزشیابی اطلاعاتی برای تعیین اثربخشی آموزش فراهم می كند. ارزشیابی مستلزم تعیین ستاده های مناسب برای اندازه گیری است. ستـــــاده های مورداستفاده در ارزشیابی برنامه های آموزشی شامل رضایت فراگیران از اجرای برنامه، یادگیری دانش یا مهارت جدید، استفاده از دانش و مهارت در شغل و نتایجی همچون فروش، بهره وری یا حوادث محیط كار است. همچنین ارزشیابی ممكن است شامل مقایسه هزینه های آموزش با فواید حاصل از آن باشد (بازگشت سرمایه).همچنین رویكردهای مختلفی جهت ارزشیابی اثربخشی آموزش توسط اندیشمندان آمـــوزش ارائه گردیده است كه ازجمله آنها می توان به الگوی چهار سطحی كرك پاتریك، IPOO,CIPP و TVSاشاره كرد.http://www.imi.ir/tadbir/tadbir-160/article-160/9.asp فصل چهارم: نحوه تهیه گزارش¬های مورد نیاز یك آموزشگاه پایه های اساسی و مقررات مكاتبات اداریالف: هدف از طرح تامین آتیه كاركنان، حمایت از اعضای شاغل در قبال حوادث و سوانحی است كه منجر به از كارافتادگی آن‌ها شده و نی زمساعدت به بازماندگان كاركنان متوفی در اثر حوادث ناشی و غیرناشی از كار و فوت عادی می‌باشد.ب: منظور از حوادث و سوانح، واقعه یا حادثه یا اتفاق غیرمترقبه و ناگهانی است كه در اثر یك عامل و یا عوامل خارجی، بدون تعمد و سوء‌نیت فرد صدمه دیده، رخ دهد و موجب فوت و یا از كارافتادگی وی شود. ج: حوادث حین كار در این دستورالعمل، حوادثی است كه در حین انجام وظیفه برای كاركرنان اتفاق بیفتد. مقصود از «حین كار» تمام اوقاتی است كه كاركنان در اداره، كارگاه، مؤسسات وابسته یا ساختمان‌ها و محوطه آن، عهده‌دار انجام وظیفه هستند. اوقات مراجعه به درمانگاه یا بیمارستان برای معالجات درمانی و توان بخشی در ساعات اداری و اوقات رفت و آمد كاركنان از منزل به محل كار با سرویس عمومی اداری، جزو اوقات كار محسوب می‌شود. حوادثی كه برای كاركنان، حین اقدام برای نجات كاركنان از حادثه حین كار و مساعدت به آن‌ها اتفاق افتاده، حادثه حین كار و مساعدت به آن‌ها اتفاق افتاده، حادثه حین كار محسوب می‌شود. حوادثی كه در ساعات اداری در ماموریت‌های اداری كاركنان در داخل و خارج از محل جغرافیایی خدمت، اتفاق می‌افتد، حوادث حین كار تلقی می‌شود.د: مواردی از قبیل شركت احتمالی كاركنان در نزاع، دعوا، شورش ، اعتصاب و یا صدمه زدن به خود از روی عمد و یا استعمال موادمخدر و مسكرات كه منجر به از كارافتادگی شود، از شمول این مقررات خارج است. فصل پنجم: برقراری روابط انسانی و اصول ارتباطاتاصول برقراری روابط انسانیاز جمله ویژگی‌هایی كه باعث می‌شود تا تنش‌های ارتباط مدیران و كاركنان و تنش‌های ارتباطی موجود در محیط سازمان كاهش یابد اطلاع داشتن مدیران و كاركنان از موضوعاتی چون نواحی چهارگانه شخصیت هر فرد، بازخورد نمودن، افشاء یا خودگشودگی، زبان ساده، گوش دادن صحیح، كنترل احساسات و توجه به علائم غیرگفتاری است.باید بدانیم بیشتر سوءتفاهم‌هایی كه بین مدیر و كاركنان پیش می‌آید از عدم شناخت شخصیت مدیر و درك نشدن پیام‌های مدیر به عنوان یك فرستنده ناشی می‌شود. شخصیت هر فرد عبارت است از تعبیر و تفسیر دیگران از رفتارهای نسبتاً پایدار او. شخصیت مدیر را رفتارها و نگرش‌های وی كه برای دیگران شناخته شده است و همچنین حوزه‌ای كه برای دیگران ناشناخته است شامل می‌شود. شخصیت افراد كه مدیر هم جزیی از آنهاست بر حسب آنچه برای خود مدیر یا دیگران شناخت شده یا ناشناخته است به چهار ناحیه تقسیم می‌شود: ناحیه عمومی رفتارها و ویژگی‌هایی كه هم برای مدیر و هم برای دیگران شناخته شده است. ناحیه خصوصی آن رفتارها و ویژگی‌هایی كه برای مدیر شناخته شده ولی برای دیگران ناشناخته است. ناحیه كور آن رفتارها و ویژگی‌ها كه برای مدیر ناشناخته و برای دیگران شناخته شده است ناحیه ناشناخته كه هم برای خود مدیر و هم برای دیگران ناشناخته باقی مانده است. در ارتباط بین افراد كه ارتباط مدیر و كاركنان نوعی از آن است هر چه ناحیه عمومی بیشتر و وسیع‌ترباشد تعارضات و سوء تفاهمات كاهش می‌یابد.توسعه منطقه عمومی از طریق دو مكانیزم بازخورد و افشاء انجام می‌گیرد. در افشاء مدیران مایل به در میان گذاشتن اطلاعات مربوط به خود با دیگران هستند. این كار منطقه خصوصی را كاهش می‌دهد و بازخورد هم باعث می‌شود تا مدیریت آن قسمت از رفتار و ویژگی‌های خود را كه نمی‌شناسد، شناسایی كند و منطقه عمومی او افزایش یافته و تنش‌های ارتباطی او با كاركنان كاهش یابد. در ارتباط بین كاركنان با هم نیز اجرای این دو شیوه باعث كاهش تنش‌ها و تعارضات می‌شود. مفهوم ارتباط و عوامل تشكیل¬دهنده آنارتباط فرایندی است كه اشخاص از طریق انتقال علایم پیام به تبادل معینی مبادرت می‌ورزند.در مدیریت اموری چون ارتباطات انسانی، عوامل مؤثر بر ارتباطات، گروه‌های غیررسمی و رسمی، راه‌های بهبود ارتباطات در رفع موانع ارتباطی و مدنظر داشتن مراودات انسانی در سازمان مطرح است. بیشتر وقت مدیران به ارتباط رودررو یا تلفنی با زیردستان، همكاران یا مشتریان می‌گذرد و گاهی در زمانی كه مدیران تنها هستند ممكن است به واسطه ارتباطات ذهنی با مسائل حاد روز خلوت آنها به یك محیط كاری تبدیل شود. انواع ارتباطات ارتباطات یك‌جانبه: هر گاه عكس العمل (واكنش) گیرنده نسبت به پیام ابراز نشود آن ارتباط را یك جانبه گویند. این نوع فرآیند ارتباط فاقد بازخورد می‌باشد. در فرآیند ارتباط یك طرفه هر گاه فرستنده پیام مطالب دشوار، كسل كننده یا بیش از حد تخصصی ارائه كند آن گاه تا زمانی كه شنوندگان قادر به درك و دریافت مفاهیم هستند بازدهی مثبت است ولی هر گاه توان و انرژی شنوندگان برای دریافت و تحلیل ذهنی مفاهیم كاهش یابد با حركاتی چون خمیازه و دهن‌دره و حالات دیگر این عدم دریافت پیام را مطرح می‌كنند. در صورتی كه فرستنده ادامه بحث را برای زمانی دیگر بگذارد ارتباط دو طرفه باقی می‌ماند ولی در صورتی كه به این حالات كه ناشی از عدم دریافت مفهوم است توجه نكند ارتباط یك طرفه می‌شود. ارتباطات دوجانبه: چنانچه محیط استقرار به گونه‌ای باشد كه گیرنده عكس العمل‌ها و نظرهای خود را درباره محتوای پیام به اطلاع فرستنده برساند و عملاً این چنین كند به این نوع ارتباط دوجانبه گویند.به هر حال باید توجه داشت فرستنده‌ای مؤثر است كه عوامل محیطی را مورد بررسی قرار داده و اطمینان حاصل كند كه پیام دریافت شده است.ضرورت برقراری ارتباط در مدیریتارتباطات برای مدیریت به دلایل زیر مهم است: برقراری رابطه مؤثر و كاهش تنش‌ها در محیط كاری ارتباط فرایندی است كه وظایف برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، رهبری و كنترل توسط آن انجام می‌گردد. پس ایجاد ارتباطات سالم و مؤثر، تنش‌های موجود در مسیر انجام این وظایف را از بین می‌برد یا لااقل كاهش می‌دهد. ارتباط فعالیتی است كه مدیران جهت هماهنگ كردن و متناسب نمودن وقت خود از آن بهره می‌گیرند. ارتباطات در سازمانارتباط سازمانی فرایندی است كه مدیران را برای گرفتن اطلاعات و تبادل معنی با افراد فراوان داخل سازمان و افراد در ارگان‌های مربوط به خارج از آن سیستم توانا می‌سازد. انواع ارتباط سازمانی عبارتند از: ارتباطات عمودی در سازمان، ارتباطات رسمی و ارتباطات غیررسمی. ارتباطات عمودی از بالا به پایین با اهداف هدایت، آموزش، اطلاع و ابلاغ دستورات مقامات مافوق به زیردستان می‌باشد و ارتباطات عمودی از پایین به بالا جهت ارائه گزارش، پیشنهاد، ادای توضیحات و درخواست‌های گوناگون می‌باشد. در ارتباطات از پایین به بالا هر گاه زیر دست دریابد مافوق نسبت به پاره‌ای اطلاعات واكنش منفی از خود نشان می‌دهد آن گاه در ارسال آن نوع اطلاعات امساك كرده یا آنها را تعدیل می‌كند. در ارتباط از بالا به پایین هر گاه مدیران از دادن اطلاعات واقعی و كافی به زیردستان خودداری كنند آن گاه مرئوسان اعتماد خود را نسبت به آنان از دست داده و نمی‌توانند پاسخ‌های صحیح و درستی به پیام‌های ارتباطی آنها بدهند و این امور باعث تنش‌هایی در سازمان می‌شود.ارتباط رسمی در گروه‌های كوچك رسمی شامل شبكه‌های همه جانبه، چرخی و زنجیره‌ای هستند. در ارتباط همه‌جانبه همه اعضا می‌توانند آزادانه با هم در ارتباط باشند. در شبكه چرخی رهبر به عنوان كانون و مركز این ارتباطات فعالیت می‌كند و در شبكه زنجیره‌ای یك زنجیر فرماندهی رسمی وجود دارد. وجود هر یك از این سه شبكه به هدف گروه بستگی دارد.افراد به محض ورود به سازمان بنا بر علل مختلف مانند علایق و سلیقه‌های مشترك، همفكری‌ها و همدلی ها، الفت و نزدیكی‌ها و غیره با هم رابطه برقرار می‌كنند و شبكه ارتباطات غیر رسمی را تشكیل می‌دهند. ارتباطات غیر رسمی در سازمان گاهی اوقات آنقدر توسعه می‌یابد كه ارتباطات رسمی در آن محو می‌شود. در صورتی كه ارتباطات غیررسمی با اهداف سازمان در تعارض باشد در راه رسیدن به این اهداف اختلال ایجاد می‌كند و در جو سازمان تنش پدید می‌آورد.هر گاه مدیر این گونه روابط را در راستای اهداف سازمانی ببیند آن گاه باید از آنها بهره گیرد و هر گاه آنها را مخالف و بازدارنده ببیند آن گاه باید در توقف این گونه روابط بكوشد تا بتواند تنش‌زدایی كند.عوامل موثر ارتباطی• منبع ارتباط • به رمز درآوردن پیام • پیام • كانال • از رمز خارج كردن پیام • گیرنده پیام • بازخورد نمودن نتیجهپیام عبارت است از شكل عینی شده مفهوم ذهنی فرستنده پیام. پیام ممكن است كلامی یا غیركلامی باشد. پیام كلامی به صورت نوشتار یا گفتار می‌باشد و پیام غیر كلامی علائم، اشارات و تصاویری هستند كه برای ایجاد ارتباط به كار می‌روند مثل تصویر پرستاری كه انگشت خود را بر بینی نهاده و شما را دعوت به سكوت می‌كند. در بیانی دیگر پیام‌ها به صورت سمعی، بصری، كتبی، سمعی – بصری، بصری – كتبی، سمعی – كتبی، تقسیم‌بندی شده‌اند كه فرستنده پیام موظف است برای فرستادن پیام خود از یكی از فعالیت‌های سخن گفتن، كاربرد وسیله مكانیكی برای ارسال پیام، عمل، تحریر و نوشتن یا تركیبی از این فعالیت‌ها متناسب با پیامی كه می‌خواهد بفرستد استفاده كند و گیرنده پیام نیز موظف است جهت دریافت گوش دادن، مشاهده، خواندن یا تركیبی از این فعالیت‌ها متناسب با پیام فرستاده شده استفاده كند.در تقسیم‌بندی دیگر راه‌های شناخته شده در ایجاد ارتباط، ارتباطات گفتاری، نوشتاری و غیر گفتاری هستند. عیب ارتباطات گفتاری در سازمان این است كه پیام از چندین نفر عبور می‌كند. هر قدر تعداد افرادی كه پیام از آنها عبور می‌كند بیشتر باشد احتمال تحریف پیام بیشتر است. هر فرد پیامی را كه دریافت می‌كند از دید خود تفسیر می‌كند و پس از آن كه پیام به نفر آخر رسید محتوای آن كاملاً تحریف شده است. پیام نوشتاری بر پیام گفتاری ارجح است، زیرا هر گاه كسی بخواهد مطلبی را بنویسد دقت بیشتری به عمل می‌آورد و پیام دهنده مجبور است ژرف‌تر بیندیشد. بنابراین پیام‌های نوشتاری پشتوانه منطقی قوی‌تری دارند و رساتر و روشن‌ترمی‌باشند. عیب پیام نوشتاری هم در وقت‌گیر بودن آن است و عیب دیگر آن بازخورد ننمودن نتیجه و اینكه نمی‌توان تضمین كرد كه آیا پیام نوشتاری به دست فرد مورد نظر رسیده و اینكه وی چگونه آن را تفسیر كرده است. ولی در ارتباطات گفتاری می‌توان از گیرنده پیام خواست آنچه را دریافت كرده بازگو كند. ارتباطات غیرگفتاری دربرگیرنده حركت اعضا و اندام است و شامل آهنگ، صدا، اشاره‌های چشم و ابرو و سایر اندام بدن می‌شود. از طرفی باید بدانیم حركت یك عضو نمی‌تواند یك مقصود یا مفهوم جهانی به خود بگیرد ولی هنگامی كه آن را با زبان گفتاری در هم آمیزیم پیام كامل‌تری به گیرنده می‌دهد.سدها و موانع ارتباطیدر مسیر ارتباطات اثربخش موانعی موجود است كه مدیریت با شناخت و آگاهی داشتن از آنها می‌تواند در دنیای واقعی آنها را شناسایی كرده و به شیوه صحیح جهت ایجاد پویایی در ارتباطات عمل كرده و تنش‌زدایی كند.از صافی گذراندن: در صورتی كه اطلاعات هنگام طی مراحل توسط افراد مختلف از صافی گذرانده و دستكاری می‌شوند، احتمال این كه در پایان مسیر آن اطلاعات برای گیرنده نهایی تحریف شده باشد زیاد است. ویژگی‌های شخصی: ما واقعیت را نمی‌بینیم زیرا چیزهایی را كه می‌بینیم از دیدگاه خود تفسیر كرده و واقعیت می‌نامیم. جنسیت: زنان و مردان به دلایل مختلف باید بین خود ارتباط گفتاری برقرار كنند و تحقیقات نشان داده كه مردان با زبانی صحبت می‌كنند و مطالبی را می‌شنوند كه درباره مقام سازمانی و استقلال در كار باشد و زنان با زبانی صحبت می‌كنند و مطالبی را می‌شنوند كه درباره روابط و صمیمت می‌باشد البته این امر نسبی است ولی باید آن را مدنظر داشت. عواطف: نوع احساس گیرنده پیام هنگام گرفتن پیام بر تفسیری كه او از محتوای پیام می‌كند اثر می‌گذارد. احساسات شدید مثل اندوه و یا خوشحالی بیش از حد شبكه ارتباطی مؤثر را خدشه دار می‌كند. در این شرایط فرد نمی‌تواند بخردانه و معقول عمل كند و نوع قضاوت او بر پایه عاطفه و احساسات است. زبان كلام برای افراد مختلف معانی مختلف دارد. سن، میزان تحصیلات و زمینه فرهنگی سه متغیر مشخصی هستند كه كلمه ها، معانی و مفاهیمی كه ما برای این كلمات قائلیم را تحت تأثیر قرار می‌دهند. در صورتی كه می‌دانستیم هر یك از ما چه برداشت‌هایی از كلمات داریم مشكلات ارتباطی به پایین ترین حد خود می‌رسید. ارتباطات غیرگفتاری: اكثر اوقات ارتباطات گفتاری با ارتباطات غیرگفتاری همراه است. در صورتی كه طرفین ارتباط توافق كامل با یكدیگر داشته باشند به گونه‌ای رفتار می‌كنند كه رفتار یكدیگر را تقویت می‌كنند ولی هنگامی كه ارتباطات غیرگفتاری با پیام‌ها سازگار نیست دریافت كننده پیام دچار سردرگمی می‌شود و نمی‌داند پیام واقعی چیست. ادراك: هر فرد حوادث را برحسب زمینه فرهنگی، اجتماعی و روانی مختص به خود درك می‌كند. ادراك فرد از یك پدیده ممكن است با ماهیت واقعی آن متفاوت باشد، از طرفی هر پدیده واحد ممكن است به وسیله افراد مختلف به صور گوناگون درك شود . همچنین فهم و درك یك پدیده واحد می‌تواند از راه‌ها و طریقه‌های مختلفی انجام گیرد. ادراك فرد با نیازهای شخصی رابطه نزدیك دارد و به طور كلی امری است فردی و منحصر به فرد كه نمایانگر تمام یا قسمتی از موقعیت آن گونه كه فرد می‌بیند می‌باشد. ادراك اجتماعی تحت نفوذ عواملی چون تعمیم گروهی، تعمیم فردی، یكسان بینی و انتظار و توقع است و باید مراقب باشیم كه این گونه عوامل ادراك ما را تحت تأثیر قرار ندهند.پارازیت و جملات بی سر و ته در ارتباطات مانع پویایی روابط می‌شود. شایعه یكی دیگر از عواملی است كه در سازمان ایجاد تنش می‌كند. شایعه پیامی است كه در بین مردم رواج می‌یابد. ولی واقعیت‌ها آن را تأیید نمی‌كنند. شایعه زمانی رواج می‌یابد كه مردم مشتاق خبر باشند ولی نتوانند آن را از منبعی موثق دریافت كنند. راه‌های كاهش شایعه در سازمان عبارتند از اطلاع رسانی، برگزاری جلسات حضوری و گفت و شنود، استقرار نظام پیشنهادها در سازمان، توجه ملموس به امنیت خاطر شغلی كاركنان، تلفیق سازمان رسمی و غیر رسمی، خنثی كردن شایعه و آموزش‌های اخلاقی.زبان نیز ممكن است به مانعی بر سر راه ارتباطات تبدیل شود. مدیر باید ساختار پیام را به گونه‌ای در آورد كه روشن و واضح باشد. همچنین كلمات باید با دقت انتخاب شوند و زبان در خور فهم شخص گیرنده باشد. گوش دادن می‌تواند ارتباطات را بهبود داده و تنش‌ها را بكاهد. گوش دادن شنیدن نیست. گوش دادن یعنی به صورت فعال به دنبال معنی و مقصود گشتن در حالی كه شنیدن یك اقدام غیر فعال است. هر گاه مدیر به كسی گوش می‌دهد مغز او نیز در حال تجزیه و تحلیل و مصرف انرژی است. در صورتی كه در مورد مسئله‌ای آشفته و دچار احساسات شویم نمی‌توانیم پیام‌ها را به شكل صحیح دریافت و ارسال كنیم. بهترین راه این است كه چنانچه دچار احساسات شدیم اندكی تأمل نماییم و صبر كنیم تا به وضع عادی برگردیم.با توجه به مطالب گفته شده در مورد عوامل پدیدآورنده تنش در سازمان، فرآیند ارتباط و اجزاء آن، راه‌های ایجاد ارتباط و انواع آن، انواع ارتباطات در سازمان، روش‌های بهبود و ارتباطات و شناسایی و رفع موانع ارتباطی بهترین راه برای مدیران جهت ایجاد محیط و ارتباطات پویا در سازمان، تنش‌زدایی و افزایش آگاهی می‌باشد.رضائیان، علی. 1379 رفتار سازمانی: مفاهیم، نظریه‌ها و كاربردها. تهران: علم و ادب.رابینز، استیفن پی. 1380 رفتار سازمانی. تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی.سلطانی، ایرج. 1381 روابط صنعتی در سازمان‌های تولیدی. تهران: اركان.كوكلان، هوشنگ. 1378 رفتار سازمانی مجموعه بیست و یكم: ادراك و نقش آن در رفتار سازمانی. تهران: مركز آموزشی مدیریت دولتی.http://www.mgtsolution.com/olib/471600521.aspx اصول روانشناسی عمومیروانشناسی عمومی، فیزیولوژی روحی، روانشناسی بالینی، روانشناسی صنعتی، روانشناسی رشد، روانشناسی پداگوژی، در دانشنامه علاوه بر شغل عمومی تخصص نیز ذكر می شود.اصول جامعه شناسی عمومیاصول جامعه شناسی : شامل مسائل اجتماعی ، اجتماعی شدن فرد ، بوم شناسی ، نژاد ، فرهنگ ، رفتارهای جمعی ، نهادها یا موسسات http://www.iranpr.org/docs/article-pr/defaultnews.aspid=745http://www.irib.ir/AMOUZESH/neartp/page_sh.aspkey=6&ov=31http://www.ichodoc.ir/wp/00007/00007212.htm فصل ششم: نظارت بر امور مالی آموزشگاههدف اصلی حسابداری و مفهوم معادله اصلی آنسیستم حسابداری ، عبارتست از مجموعه ای از اجزا به هم پیوسته در داخل یک موسسه که آثار مالی رویدادهای آن موسسه را به گزارشها و صورتهای مالی تبدیل میکند . سیستم حسابداری مانند هر سیستم دیگری از اجزا به هم پیوسته تشکیل شده ، جهت نیل به یک یا چند هدف به فعالیت خود ادامه می دهد ، مبدل است یعنی رویدادهای مالی را به صورتها وگزارشهای مالی قابل استفاده برای گروههای مختلف استفاده کننده از اطلاعات مالی تبدیل می کند و با تهیه تراز آزمایشی ، اطلاعات بازخور جهت کنترل سیستم حسابداری ارائه می نماید . یک سیستم حسابداری ، به عنوان یک سیستم جز از سیستم کل موسسه بوده و تمام سیستمهای باز تحت تاثیر متقابل عوامل محیطی از قبیل عوامل اقتصادی ، اجتماعی و ; قرار دارد . درمورد تاثیر عوامل محیطی بر سیستم حسابداری می توان از مطرح شدن حسابداری تورمی بعد از 1970 به این سو و یا از تغییرات در قوانین مالیاتی ، تجاری و بانکی و تاثیر آن در داده ها و پردازش آنها و تهیه صورتها و گزارشهای مالی بر اساس این تغییرات یاد کرد . هر سیستم حسابداری از سه بخش تشکیل شده است : ورود داده ها در یک سیستم حسابداری ، ثبت رویدادهای مالی بر اساس اسناد و مدارک اولیه به عنوان داده های به سیستم ، شامل صورتحساب ( فاکتور ) خرید ، صورتحساب فروش ، رسید دریافت ها و پرداخت های نقدی و ; انجام می شود . پردازش داده ها پس از ورود داده ها ( اسناد و مدارک اولیه ) به سیستم حسابداری پردازش آنها به ترتیب زیر صورت می گیرد : اسناد و مدارک اولیه پس از تجزیه و تحلیل تاثیر آنها بر دارائیها ، بدهیها ، هزینه ها ، درآمدها و حقوق صاحبان سرمایه موسسه ، حسب مورد به صورت بدهکار و بستانکار در دفتر روزنامه عمومی ثبت اولیه می شوند . البته در برخی از موسسات ، به جای اینکه رویدادهای مالی را مستقیما از روی اسناد و مدارک اولیه در دفاتر ثبت نمایند ، اقدام به تهیه برگه حسابداری یا سند حسابداری ( پیش نویس روزنامه ) می کنند . در موسسات بزرگ ، ثبت اولیه اسناد و مدارک مربوط به گروهی از رویدادهای عمده مالی در دفاتر روزنامه اختصاصی صورت می گیرد . ثبتهای انجام شده در دفاتر روزنامه عمومی و اختصاصی به حسابهای مربوطه در دفتر کل منتقل می شوند . زمانی که حجم رویدادهای مالی مربوط به یک یا چند حساب دفتر کل زیاد باشد ، برای داشتن اطلاعات جزئی تر و تفضیلی از این قبیل حسابهای دفتر کل ، از دفاتر معین یا کارتهای معین ، استفاده می شود . هر یک از دفاتر یا کارتهای معین ، یک حساب کنترل در دفتر کل داشته و تعداد دفاتر معین و حسابهای کنترل آن در دفتر کل به وسعت و نوع فعالیتهای یک موسسه بستگی دارد . ستاده ها نتیجه پردازش داده ها در یک سیستم حسابداری ، صورتها و گزارشهای مالی ( ستاده ها ) است . صحت ثبت رویدادهای مالی در دفتر روزنامه و انتقال آنها به دفتر کل ، در پایان هر ماه با تهیه تراز آزمایشی تایید می گردد . تراز آزمایشی ، به عنوان ستاده سیستم حسابداری و مبنای کنترل پردازش انجام شده ، مورد استفاده برای تهیه صورتهای مالی واقع شده و برخی از اطلاعات آن به عنوان بازخور برای اصلاح سیستم حسابداری به صورت داده های جدید وارد سیستم حسابداری می گردند . ستاده نهایی سیستم حسابداری صورتها و گزارشهای مالی و اطلاعات ارائه شده در آنها است . معادله حسابداریرابطه بین داراییها، بدهیا و حقوق صاحبان سرمایه در معادله زیر نشان داده شده است:داراییها= بدهیها+ حقوق صاحبان سرمایهاین رابطه در اصطلاح، معادله حسابداری خوانده می شود. برای درك بهتر این رابطه مفاهیم و اصطلاحات در زیر شرح داده شده است.بدهیهامبالغی که یک موسسه به افراد و موسسات دیگر بدهکار می باشد ویا کلیه مبالغی که بازپرداخت آنها در تاریخهای معین در آینده بر عهده موسسه است را بدهی می گوییم . به عبارت دیگر می توان گفت ادعا یا حق مالی طلبکاران نسبت به داراییهای یک موسسه است و این حق نسبت به داراییهای معینی نمی باشد بلکه نسبت به کل داراییهاست . بدهی ها را می توان به دو گروه تقسیم کرد : بدهیهای جاری : این بدهیها اقلامی هستند ، که انتظار می رود از محل داراییهای جاری ، در طی یک سال و یا یک دوره عملیاتی از تاریخ تنظیم ترازنامه ( هرکدام که طولانی تر است ) تادیه گردند و یا به بدهیهای جاری دیگری تبدیل شوند . از جمله این بدهیها می توان به حسابهای پرداختنی ، اسناد پرداختنی ، هزینه های پرداختنی ( حقوق پرداختنی ، اجاره پرداختنی و ; ) ، پیش دریافتهای درآمد ، اقساط پرداختنی مربوط به بدهیهای بلند مدت که در دوره آتی باید پرداخت گردند را نام برد . بدهیهای بلند مدت : این بدهیها ، همانطور که از نامشان پیداست ، دارای موعد پرداختی بیش از یک دوره مالی می باشند . وامهای دریافتی درازمدت و اوراق قرضه ای که یک موسسه برای رفع نیازهای مالی منتشر می نماید و تحت عنوان اوراق قرضه پرداختنی در حسابها منعکس می گردند ، از این نوع بدهیها می باشند .داراییهااموال وحقوق مالی متعلق به هر موسسه را که قابل تقویم به پول و دارای منافع آتی است ، را دارایی می گویند . در این تعریف منظور از اموال انواع دارایی مشهود و قابل لمس و رویت مانند :موجودی نقدی ، ملزومات ، اثاثه ، ساختمان و; و منظور از حقوق مالی اقسام دیگر دارایی مانند : مطالبات از اشخاص حقیقی و حقوقی ( حسابهای دریافتنی ، اسناد دریافتنی ) ، حق اختراع ، سرقفلی و نظایر آن می باشد. داراییها خود به پنج گروه اصلی تقسیم می شوند که عبارتند از : داراییهای جاری این داراییها اقلامی هستند که انتظار می رود در طی یک سال یا یک دوره عملیاتی از تاریخ تنظیم ترازنامه ( هر کدام که طولانی تر است ) به وجه نقد تبدیل ، یا مصرف و یا فروخته شوند . معمولا داراییهای جاری بر حسب سرعت تبدیل شدن به وجه نقد و یا مصرف در ترازنامه منعکس می گردند . سرمایه گذاریهای بلند مدت : این سرمایه گذاریها ، مانند خرید اوراق قرضه و یا سهام موسسات دیگر ، از نوع داراییهایی می باشند که مدیران موسسه انتظار ندارند در طی یک دوره مالی به وجه نقد تبدیل گردند . داراییهای ثابتاین داراییها ، اقلامی مشهود با عمری طولانی می باشند که در جریان عملیات موسسه مورد استفاده قرار می گیرند . داراییهای این گروه به مرور زمان و پس از استفاده مکرر فرسوده می گردد به همین دلیل برای هر یک از داراییهای ثابت استهلاک منظور می شود. داراییهای نامشهود این گروه از داراییها نشاندهنده حقوق قانونی و یا ارتباط خاصی است که وجود فیزیکی نداشته ، منافعی را برای صاحب آن در آینده به دنبال دارد . از جمله دارای یهای نامشهود می توان به حق اختراع ، حق امتیاز تولید ، فرانشیز و سرقفلی اشاره کرد. سایر داراییها هر گاه موسسه ای دارایی داشته باشد که نتواند آن را در یکی از گروههای فوق طبقه بندی نماید از عنوان سایر داراییها استفاده می کند .فعالیتهای مالیمنظور از فعالیتهای مالی آنگونه فعالیتهائیست که به طریقی موجب تغییراتی در دارایی ، بدهی و یا سرمایه یک شخص یا موسسه گردد . فعالیتهای مالی هر موسسه که در واقع مبادلات تجاری می باشند ، اساس و مبنای عملیات حسابداری آن موسسه محسوب می شود . فعالیتهای مالی انجام شده ، توسط یک موسسه اقتصادی در طی یک دوره مالی ، در دفاتر خاصی ( دفتر معین ، دفتر روزنامه ، دفتر کل ) به ثبت می رسند . در پایان هر دوره مالی با استفاده از مانده حسابها صورتهای مالی تهیه می گردند که منعکس کننده داراییها ، بدهیها ، درآمدهای کسب شده و هزینه های پرداخت شده موسسه مورد نظر باشند . فعالیتهای مالی انجام شده توسط یک موسسه یا واحد اقتصادی به دو دسته تقسیم می شوند : فعالیتهای مالی بیرونی : فعالیتهای مالی بیرونی همان فعالیتهایی هستند که بین موسسه مورد نظر و سایر موسسات انجام پذیرند مانند قراردادی که برای بیمه ساختمان با یک شرکت بیمه منعقد می گردد . فعالیتهای مالی درونی : فعالیتهای مالی درونی آن دسته از فعالیتهای مالی هستند که به منظور تعدیل مانده بعضی از حسابها و به دست آوردن مانده واقعی آنها در دفاتر موسسه انجام می پذیرند مانند تعدیل مانده حساب پیش پرداخت بیمه ساختمان در پایان دوره مالی . ثبت معاملات در حساب¬ها (شناخت دفاتر مالی و قانونی و دفاتر كمكی حسابداری)صورتحساب سرمایه:صورتحسابی است كه تغییرات سرمایه یک مؤسسه را طی یک دوره مالی نشان می دهد. چرخه حسابداری:عملیات حسابداری شامل، یک سری مراحل پیاپی است كه در هر دوره مالی تكرار می شوند و به مجموعه آنها «چرخه حسابداری» گفته می شود. كه شامل مراحل زیر است:1- جمع آوری اطلاعات مربوط به رویدادهای مالی2- تجزیه و تحلیل رویدادهای مالی و تنظیم سند حسابداری3- ثبت رویدادهای مالی در دفتر روزنامه4- انتقال اطلاعات از دفتر روزنامه به دفتر كل5- تهیه تراز آزمایشی6- اطلاع حساب های دفتر كل (از طریق صدور سند حسابداری و ثبت دفاتر روزنامه و كل)7- تهیه تراز آزمایشی اصلاح شده8- بستن حساب های موقت (از طریق صدور سند حسابداری و ثبت دفاتر روزنامه و كل)9- تهیه صورت های مالی10- تهیه تراز آزمایشی اختتامی – ضرورت اصلاح حسابها:هدف كلی از تهیه اطلاعات مالی كمك به استفاده كنندگان مختلف برای قضاوت و تصمیم گیری اقتصادی است. این هدف زمانی به دست می آید كه اطلاعات مالی تهیه شده به هنگام، واقعی و درست باشد.برایش شناخت چگونگی اصلاح حساب ها لازم است با چند مفهوم اساسی در حسابداری آشنا شویم: 1- روش نقدی: در این روش درآمدها و هزینه ها در زمان دریافت و پرداخت وجه نقد شناسایی و ثبت می شوند. اگر روش نقدی مورد استفاده قرار گیرد، سود خالص یک دوره مالی برابر است با وجوه نقد دریافتی بابت درآمدها منهای وجوه نقد پرداختی بابت هزینه ها. 2- روش تعهدی: درآمدها به هنگام تحقق و هزینه ها در زمان وقوع، شناسائی و در دفاتر ثبت می شوند؛ هر چند وجه نقدی بابت درآمدها و هزینه ها دریافت و پرداخت نشده باشد. ثبت های اصلاحیاگر برخی درآمدها یا هزینه های دوره در حساب ها ثبت نشده باشد ابتدا آنها را شناسایی و سپس از طریق ثبت های مناسب در دفتر روزنامه و انتقال به دفتر كل حساب ها اصلاح می شوند كه به آنها ثبت های اصلاحی گفته می شود. انواع ثبت های اصلاحی به شرح زیر است: 1- اصلاح پیش پرداخت هزینه:عبارت است از مبالغی كه بابت دریافت خدمات در آینده پرداخت می شود. مانند پیش پرداخت اجاره. 2- اصلاح حساب ملزومات:تمام اجناس مصرفی كه برای استفاده در جریان عملیات یک مؤسسه خریداری می شود در حساب ملزومات ثبت می گردد. مانند تمبر و پاكت پستی. 3- اصلاح حساب پیش دریافت درآمد: مؤسسات قبل از ارائه خدمات به مشتریان، وجوهی را از این بابت دریافت می كنند. این وجوه را نمی توان جزو درآمدهای مؤسسه قلمداد نمود زیرا هنوز خدمتی به مشتری ارائه نشده است. چنین مبالغی در پیش دریافت درآمد ثبت می شود. 4- ثبت هزینه ها و درآمدهای ثبت نشده:ممكن است در پایان دوره مالی برخی از هزینه ها و درآمدها در حساب ها ثبت نشده باشد. برای ثبت هزینه های ثبت نشده، ابتدا مبلغ آن برآورده شده، سپس در حساب هزینه مربوط، بدهكار و در مقابل در حساب بدهی، بستانكار می گردد. اصول عمومی حسابداریاصول حسابداری به شش دسته کلی تقسیم می شوند : • اصل قیمت تمام شده: یعنی كلیه اقلام با ارزش تملك در دفاتر ثبت و در صورتهای مالی منعكس گردند.• اصل وضع هزینه های همان دوره از درآمد همان دوره : یعنی در هر دوره مالی هزینه هایی كه در تحقق در آمد همان دوره صرف گردیده است باید از همان درامد وضع گردد.• اصل افشای حقایق : یعنی اینكه كلیه حقایق با اهمیت و مربوط به وضع مالی و نیز نتایج فعالیتهای مالی باید افشائ گردیده در اختیار استفاده كنندگان از صورتهای مالی قرار بگیرد.• اصل قابل اعتماد بودن • اصل قابلیت مقایسه • اصل ثبات رویهمراحل حسابداری فرایند حسابداری دارای چهار مرحله به شرح زیر می باشد: • ثبت فعالیتهای مالی • طبقه بندی اقلام ثبت شده • خلاصه کردن اقلام در قالب اعداد قابل سنجش به پول • تفسیر نتایج حاصله از بررسی اقلام خلاصه شده انواع گزارش های حسابداری (تراز آزمایشی، ترازنامه، صورت سود و زیان و صورت حساب)به طور کلی هر واحد اقتصادی به منظور برنامه ریزی و تعیین خط مشی آینده ، اطلاعات و گزارشهای حسابداری را مورد بررسی قرار می دهد و از آنجا که اطلاعات حسابداری به خودی خود قابل استفاده نیستند باید ثبت و طبقه بندی شده و در قالب صورتهای مالی خلاصه گردند . برای ثبت این اطلاعات ، حسابداران هر یک از فعالیتهای مالی را مورد تجزیه و تحلیل قرارداده و پس از طبقه بندی اقلام ثبت شده اثر آن را بر معادله حسابداری تعیین می نمایند ، سپس اقلام ثبت شده را در قالب اعداد قابل سنجش به پول خلاصه نموده سپس در این مرحله از ترکیب و تنظیم حسابهای دفتر کل گزارشهایی را تهیه می کنند که حداکثر اطلاعات مورد نیاز کسانی که به این نتایج برای ادامه فعالیت خود نیاز دارند ، را به طور ساده و خلاصه به دست می دهد . این گزارشها را در اصطلاح حسابداری صورتهای مالی می گوییم که از مهمترین آنها می توان به ترازنامه ، صورت سود و زیان ، صورت حقوق صاحبان سرمایه اشاره کرد . ترازنامهترازنامه یا بیلان عبارتست از صورتی که وضع مالی یک موسسه را در یک تاریخ معین ( غالبا آخرین روز ماه یا سال ) نشان می دهد و به همین دلیل به آن صورت وضعیت مالی نیز گفته می شود . ترازنامه در واقع همان معادله حسابداری است که در آن ارقام مربوط به هریک از دو طرف معادله تفکیک و با طبقه بندی جزییات نمایش داده شده است . به عبارتی ترازنامه صورتی از مایملک و بدهیهای یک موسسه می باشد . عنوان ترازنامه شامل سه سطر است که سطر اول نام موسسه ای می باشد که ترازنامه جهت نشان دادن وضعیت مالی آن تهیه می گردد در سطر دوم نام صورت مالی تهیه شده که همان ترازنامه است ذکر می شود . در سطر سوم تاریخ تنظیم ترازنامه که معمولا یک روز معین است نوشته می شود و این بدان معنی است که ترازنامه نشاندهنده وضع مالی موسسه در یک روز معین است و نه در یک دوره مالی . ضمنا ترازنامه وضعیت مالی یک موسسه را نشان می دهد و نه وضعیت مالی شخصی صاحب یا صاحبان موسسه را چرا که ممکن است ایشان منابع ایجاد درآمد دیگری نیز داشته باشند . ترازنامه خود به دو صورت گزارشی ( عمودی ) و حسابی (افقی ) تهیه می شود . ادامه خواندن مقاله ارزشيابي مهارت شغلي مدير آموزشگاه

نوشته مقاله ارزشيابي مهارت شغلي مدير آموزشگاه اولین بار در دانلود رایگان پدیدار شد.