مقاله ارزشيابي توصيفي

 nx دارای 31 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است فایل ورد nx  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد. این پروژه توسط مرکز nx2 آماده و تنظیم شده است توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي nx،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد بخشی از متن nx : ارزشیابی توصیفیمقدمه طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت ش ماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: “; هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند;به همین دلیل است که گفته اند:” اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید”;” (حسن پاشا شریفی،1381)سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده ” بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی” در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریه سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله” نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی”، معتقد است: یكی از موثرترین وكارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،1382).متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :” تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم.”(بهرام محمدیان،1385)معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:” درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزش یابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. برادانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند.”(حسین احمدی،1385)علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اخت صاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!! مختصات طرح ارزشیابی توصیفیمنظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویكردی است كه در آن معلم غییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.بررسی نظام ارزشیابی كشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از كارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در كشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینكه در بسیاری از كشورهای مختلف جهان، كارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش كودك، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تكرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبك و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاكم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جمله فعالیتها یی ا ست كه در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم. در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبه جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است: مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:• بهبود كیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری • فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی• تأكید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأكید بر محتوای كتابها• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاكمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان• افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا كاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجوددر راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. كه بسیاری از مشكلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).مدیریت ِاجرای این طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مدیریتِ واحد ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش و پرورش اجرای چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودی از كلاسهای مدارس ابتدایی كشور تجربه می كند . طبق مصوبه شورای عالی آموزش وپرورش گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشكده تعلیم وتربیت مسئولیت ارزشیابی از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است: محور اول : تغییر تأكید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تكوینیدر رویكرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. كمتر تلاش می‌شد كه به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن كاملاً تغییر می‌كند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است كه به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملكرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود كه راهی برای برطرف كردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این كه صرفاً ضعفها منعكس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حركت ‌كند، نه كسی كه در پایان راه ایستاده و منتظر است كه مشاهده كند چه كسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم كه از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است كه از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود كه پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با تركیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها كه طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود كه این الگوی ارزشیابی كاملاً پویا است و عنصری كه پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است كه بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیك به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر) در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در كشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شكل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمره بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو;.) این مشكلات را ندارد، كمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در كارنامه است.به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌كنند. به واقع تصور می‌رود كه دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌كند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند كه دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند. تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممكن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یكی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌كند. اما واقعیت این است كه حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشكلی ایجاد نمی‌كند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران كسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از كودك نمره نمی‌خواهند بلكه از فرزندشان می‌پرسند كه «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یكی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در كلاس شرایطی فراهم می‌شود كه مسافر كوچك سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌كند.محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعاتفعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ كاغذی (امتحان) یا پرسشهای كلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشهكار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملكردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس كار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر كردن اطلاعات است كه همان مشاهده كودك در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.محور چهارم: تغییر در ساختار كارنامهكارنامه تحصیلی كه در این طرح “گزارش پیشرفت” نام گرفته است به طور كلی مفصل‌تر و اندكی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف كارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلكه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند كه در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً كودكشان مشكلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملكرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند. محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزاندر نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی كه از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود كه آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این كه باید تكرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌كرد كه فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه!اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینكه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های كمی و كیفی است، تحلیل و تركیب این داد‌ه‌هاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهده معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است كه درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد. در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی كه دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تكرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تكرار پایه را تنها به عنوان یك مداخله در روند تحصیلی كودك می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود كه مشخص شود تكرار پایه برای كودك تأثیر مثبت خواهد داشت. با توجه به آنچه كه گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تكرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تكرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای كلاسی حذف نمی شود بلكه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی كه ضعف عملكرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،1385)با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح ” توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد” از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم. در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان”راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی” که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:1) كارنامه ارزشیابی توصیفی، 2) چك لیست ها3) برگ ثبت گزارش 4) پوشه كار( یحیی کاظمی،1381).كارنامه ارزشیابی توصیفی شامل حداقل اهدافی است كه معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارك ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یكبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در كارنامه ارزشی ابی توصیفی، ثبت كند. كارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طریق چك لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه كار و دیگر ارزیابی های تراكمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تكمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در كارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می كند. این علامت ها شامل “ك” به معنای كاملاً تحقق یافته، “ت” به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، “ن” به معنای نسبتاً تحقق یافته و “ب” به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد. کارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذكر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. كارنامه ارزشیابی توصیفی دارای 36 هدف در 4 بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی شامل: خواندن و نوشتن، حساب كردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذكرو سایر مدارك منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های 36 گانه در كارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد(محقق معین،1382).در دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان دوره ابتدایی مصوبه جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 12/6/1382 نیز ” توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی” به عنوان یکی از سه هدف اصلی طرح آزمایشی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از طریق ارزشیابی توصیفی در نظر گرفته شده است.اما ساختار و شکل “کارنامه ی ارزشیابی توصیفی”که در اواخر سال 1382 در اولین سال اجرای آزمایشی طرح، آماده شد؛ به کلی تغییر کرده و با کارنامه ارزشیابی توصیفی در مرحله پیش آزمایشی کاملا متفاوت بود.در کارنامه جدید ابعاد جسمانی،اجتماعی و عاطفی از عملکرد درسی(بعد شناختی) با گرفتن عنوان ویژگی های عمومی ،جدا شده و مقیاس سنجش جداگانه ای نیز یافته است. هر چند که در صفحه 2 این راهنما آمده است: معمولا دانشمندان و متخصصان تعلیم وتربیت، شخصیت را به چهار بعد عقلانی،اجتماعی،عاطفی و جسمانی تقسیم می کنند.رشد همه جانبه دانش آموز هنگامی رخ می دهد ک ه همه ابعاد شخصیت مورد توجه ومراقبت قرار گیرد.این کارنامه به معلم این امکان را می دهد که به تمامی ابعاد گوناگون شخصیت دانش آموز توجه نماید( حسنی ،1382)اگرچه این تغییر یک اصلاح شکلی نیست،کما اینکه در نسخه راهنمای ارزشیابی توصیفی در سال سوم اصولا “توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در به نظر می رسد در این نسخه راهنما با بیان هدف مبهمِ “تأكید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأكید بر محتوای كتابها” به عنوان یکی از اهداف اساسی پنج گانه طرح ارزشیابی توصیفی، به نحوی غیر مستقیم همان هدف اولیه و محوری در مرحله پیش آزمایشی دنبال می شود.!!؟متاسفانه این وضعیت مبهم و نابسامانی نظری و عملی در میان دست اندرکاران کلیدی طرح ارزشیابی توصیفی کاملا پایدار شده است. زهرا حصار بانی دریادداشتی تحت عنوان” ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی “در وبلاگ رسمی این طرح در 27 اردی یبهست 1385 توصیف جالبی از طرح ارزشیابی توصیفی ارائه کرده است . وی مجددا ” توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد” در طرح ارزشیابی توصیفی را به عنوان یک محور مستقل از الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کرده است. حصاربانی که کارشناس مسئول و پی گیر اجرای طرح بعد از انحلال دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال دوم و سوم اجرای این طرح آزمایشی بوده، نوشته است: ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است كه معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند كسب مهارت و دانش كافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری كرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص كند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد. متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در كشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است كه در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش، تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و كل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یك عدد یك یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاك قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلكه به نوعی ارزشیابی از عملكرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود.تردیدی نیست كه نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقی ق نبوده، ممكن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنكه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاك قضاوت در مورد عملكرد نظام و دانش آموز در یك مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.( زهرا حصاربانی،1385)حصاربانی محور ششم الگوی ارزشیابی توصیفی را که حسنی در نسخه راهنمای جدید طرح ارزشیابی توصیفی ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان “توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد” به شرح ذیل توضیح داده است: در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز ،گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذكر شده به شكل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعایت نكات بهداشتی ،كسب عادتهای مطلوب جسمانی ، همكاری با دیگران ، عمل به قوانین مدرسه ، احترام گذاشتن به دیگران ، شركت در مباحث و گفتگوها و; بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتی است كه در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی كه در نظام سنتی، كاملاً نادیده انگاشته شده است(همان).مطالعه اسنادِ مجریانِ طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی که به منظور بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مقطع ابتدایی اجرا شده نشان می دهد که مجموعه ای از سنجه های توصیفی وتکوینی در این طرح در طول سه سال تحصیلی در کلاس های پایه اول تا سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در سطح کشور به کار رفته است.در کارنامه ارشیابی توصیفی برای سنجش عملکرد درسی (بعد شناختی) و ویژگی های عمومی(ابعاد اجتماعی،جسمانی وعاطفی) انتظاراتی تعیین شده است.برای سنجش انتظارات، نشانه هایی درنظر گرفته شده است.اطلاعات این نشانه ها ازطریق چک لیست ها،برگه های ثبت گزارش،پوشه های کار و آزمون های عملکردی معرفی شده در مدارکِ طرح، از دانش آموزان جمع آوری شده است. برای داوری در مورد اطلاعات جمع آوری شده و میزان تحقق انتظارات، به جای مقیاس فاصله ای 0تا 20 از مقیاس های ترتیبی توصیفی3 و 4 وضعیتی استفاده شده است.در اسنادِ مجریانِ طرح ارزشیابی توصیفی حتی اشاره ای به لزوم ِتعیین روایی و پایایی آزمون های مورد استفاده در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت پوشش طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی نشده است چه رسد به اینکه گزارش اقداماتِ انجام شده در این عرصه را برای اطلاع و قضاوت جامعه علمی و اجرایی کشور ارائه داده باشد!! این در حالی است که استاندارد های سنجش حتی در فعالیت های یاد دهی و یاد گیری روزمره مدرسه باید لحاظ گردد چه رسد به اجرای یک طرح آزمایشی در سطح ملی!! شریفی در این زمینه نوشته است:صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش ومهارتهاست كه هرمعلم باید از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشی مانند فعالیتهای پیش از تدریس، فعالیتهای هنگام تدریس، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش، وسرانجام در فرایند تصمیم گیری وبرنامه ریزی آموزشی درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملی، باید از دانش ومهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده كند. درتمامی مراحل فعالیت های مذكور لازم است از استانداردهایی پیروی شود. این استانداردها را می توان در چهار حوزه طبقه بندی كرد:الف- استانداردهای اخلاقی وقانونی. براساس این استانداردها، سنجش بادرنظرگرفتن موازین قانونی واصول اخلاقی، انجام می گیرد، به گونه ای كه جانب عدالت، حفظ حرمت دانش آموز، وسلامت وبهداشت روانی دانش آموزان وهمه كسانی كه از سنجش تاثیر می پذیرند(معلمان،والدین ، و…) مراعات شود.ب- سودبخشی سنجش. پیروی از این استانداردها موجب می شودكه سنجش در فرایند یاددهی – یادگیری مفید وسودبخش باشد. سنجش سودبخش دارای ویژگی های آگاه كننده، اثرگذار، به موقع ، بجاواصلاح كننده است. پ- استانداردهای قابلیت اجرا. به كاربستن این استانداردها سبب می شود كه اجرای مراحل سنجش آن گونه كه طراحی شده است امكان پذیر باشد. عملی بودن، تناسب بااهداف آموزشی، هماهنگی بانیازهای دانش آموزان، همخوانی با سیاست های آموزشی از جمله ویژگی های این دسته از استانداردهاست.ت آن است كه سنجش به گونه ای طراحی شود كه نتایج آن ، عملكردواقعی دانش آموز وفرایند یادگیری اورا با درجه قابل قبولی از دقت وصحت وبه دوراز خطا وسوگیری توصیف كند.(حسن پاشا شریفی،1382)نتایج ارزشیابی از نحوه اجرای سه ساله طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفیخوشبختانه از اجرای پیش آزمایشی و آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی گزارشاتِ توصیفی متنوعی به خصوص از طریق خبرگزاری ها وبلاگ های اینترنتی توسط ذی نفعان طرح منتشر شده است؛ به نحوی که با وارد کردن کلید واژه فارسی “ارزشیابی توصیفی ” در کادر جستجوی موتور های جستجوی اینترنتی نظیر یاهو و گوگل رکورد های اطلاعاتی زیادی قابل دسترسی است؛ لیکن متاسفانه تحلیلگران مسائل آموزش و پرورش ایران کمتر به این مهم پرداخته اند.در این بخش از مقاله با توجه به ضیق وقت، صرفا به مرور اجمالی دو گزارش رسمی منتشر شده و بررسی چند سندِ مرتبط بسنده می کنیم. اولین سند، گزارشی است که توسط مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در وزارت آموزش و پرورش در مورد نتایج اجرای آزمایشی طرح در سال تحصیلی 83-1382 با یکسال تاخیر در اردی بهشت 1384 در وبلاگ رسمی طرح منتشر شده است؛ و دیگری گزارشی که مجریان طرح از نتایج تحقیقات تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشكده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در پایان دوره سه ساله اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در دی ماه 1385 از طریق خبرگزاری ایسنا ارائه داده اند. در فصل سوم گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور درسال تحصیلی 83-82 ضمن اشاره به همایش ناظران علمی طرح در استان ها که در روزهای سوم و چهارم اسفندماه 1382در استان یزد با شركت 29 ناظر علمی ،5 نفر از كارشناسان مسؤول استانهای برگزار كننده كارگاههای آموزشی ارزشیابی توصیفی ، مدیر اجرایی ، همكار تخصصی ، استادان ، مسؤولان دفتر ارزشیابی تحصیلی وتربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماینده پژوهشكده تعلیم و برگزار شده به مشكلات و مسائل اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است:” بازنگری در ابزارهای ارزشیابی و تدوین یك مجموعه منظم ، تجهیز كلاسها به مواد و وسایل آموزشی رعایت تناسب بین دانش آموزان و معلم ( حداكثر 24 به 1) ، كاهش محتوای كتب و تناسب بین محتوا و ارزشیابی توصیفی ، ارتقاء دانش و مهارتهای معلمان برای اجرای طرح ، توجیه كامل اولیاء توسط معلم مجری طرح و ناظرین علمی ، پیش بینی منابع مالی جهت خرید تجهیزات ، حق الزحمه معلمین مجری طرح و ناظرین علمی ، تهیه نرم افزار مناسب با طرح و بستر سازی و فرهنگ سازی برای اجرای مطلوب طرح”( واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی،1384).در فصل چهارم گزارش اخیر الذکر که به فعالیت های کمیته نظارت بر اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی مربوط است از همزمانی اجرای طرح با طرحهای مشابه همچون طرح « بخوانیم و بنویسیم»، زیاد بودن حجم دروس ، عدم آشنایی مناسب معلمان با ابزارهای طرح و كمبود وقت و ماهیت وقت گیر الگوی ارزشیابی به عنوان كاستی ها و محدودیتهای مشاهده شده یاد شده است (همان).در فصل پنجم این گزارس که به تحلیل و جمع بندی اختصاص دارد از“جلب توجه اولیا و معلمان به ابعادی از ویژگی های دانش آموزان ، كاهش اضطراب امتحان ، كاهش شماتت و فشار روانی نمره بیست ، حذف شرمندگی به دلیل اخذ نمره كم ، افزایش شناخت معلمان و مدیران با دیگر شیوه های ارزشیابی ” به عنوان نقاط قوت و پیامدهای مستقیم طرح ارزشیابی توصیفی كه توسط اكثر استانها اعلام شده اشاره شده است.(همان)از آنجا که نویسنده تا کنون به گزارش تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشكده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در خصوص ارزشیابی طرح ارزشیابی توصیفی دسترسی نیافته است ناچار است به گزارشی که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی از نتایج تحقیقات انجام شده پیرامون اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایان دوره سه ساله در سوم دی ماه 1385 ارائه داده اند؛اکتفا نماید. مرتضی شکوهی معاون دفتر آموزش ابتدایی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه با خبرنگار آموزش وپرورش ایسنا گفته است : اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی (حذف نمره در مقطع ابتدایی) كه مقرر شده بود پس از 3 سال پایلوت و بعد از ارزیابی پژوهشگاه و شورای عالی آموزش و پرورش، در خصوص استمرار آن تصمیم‌گیری شود، با رای این شورا، 2 سال دیگر نیز تمدید شد.اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی از سال تحصیلی 83-82 با تحت پوشش بردن 200 كلاس پایه اول آغاز شد و در سال تحصیلی 84-83، 500 كلاس درس شامل 300 كلاس پایه اول و 200 كلاس پایه دوم و در سال تحصیلی 85-84 نیز یكهزار كلاس درس شامل 500 كلاس اول، 300 كلاس دوم و 200 كلاس سوم را تحت‌ پوشش برد كه در این سال شاهد افزایش 200 كلاس درس پایه اول به شكل غیررسمی با توجه به تقاضای استانها برای اجرای طرح بودیم.پس از پژوهشهای انجام شده در خصوص نحوه اجرای طرح از سوی پژوهشگاه آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش وپرورش مصوب كرد تا این طرح بدون هیچ افزایش پوششی در سالهای تحصیلی 86-85 و 87- 86 نیز به مدت 2 سال به اجرای آزمایشی درآید و مجددا ارزیابی‌هایی از روند اجرا صورت گیرد. همچنین این شورا مقرر کرده است :”شورای سیاستگذاری پیشگیری امور طرح ارزشیابی توصیفی” در معاونت آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش و پرورش تشکیل گردد. كمیته‌هایی برای تغذیه این شورا اعم از كمیته علمی و مبانی نظری،‌كمیته بازنگری در روشها و بویژه كارنامه توصیفی، كمیته اجرایی و پشتیبانی نیز تشكیل شده است.بر این اساس در سال تحصیلی جاری، 1076 كلاس درس تحت پوشش طرح رفتند كه از این بین 200 كلاس درس پایه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال یافته و از پوشش خارج شدند و هم اكنون 300 كلاس پایه سوم، 500 كلاس پایه دوم و 500 كلاس پایه اول تحت پوشش طرح هستند و 206 كلاس درس اضافی نیز جزء همان آمار افزایش داوطلبانه كلاسهای درس بوده‌اند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش جذب پایه اول در طرح صرفا به تعداد خروجی‌های این پایه در سال گذشته بوده است. همچنین در بخشنامه ای در خصوص دانش آموزانی که به پایه چهارم دبستان رفته و از پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده اند آمده است كه امسال این دانش‌آموزان با روش معمول اما با تاكید بر ارزشیابی‌های مستمر، آزمونهای عملكردی و پرهیز از اضطراب امتحان و ; تحت آموزش قرار گیرند و سعی شود معلمانی كه نگاه توصیفی دارند در این حوزه به كار گرفته شوند.(مرتضی شکوهی،1385)در گزارش تحقیقات گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشكده تعلیم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش عمده نقطه قوت به عنوان دستاورد طرح، كاهش محسوس و بالای اضطراب دانش‌آموزان، بهبود نسبی نگرش دانش‌آموزان نسبت به كسب علم و دانش و گرایش به تحصیل ذكر شده است.بر مبنای گزارش اخیرالذکر وضعیت دروس انشا، جمله‌نویسی،‌ خواندن،‌ علوم و ریاضی دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی نسبت به دانش‌آموزان غیر مشمول تفاوت داشته است بعلاوه روشهای كیفی یاددهی – یادگیری در كلاسهای مشمول طرح بهتر اجرا شده و زمینه گرایش دانش‌آموزان به ارزشیابی گروهی و فرایندی، اجرای روش تدریس فعال از وی معلم، افزایش انگیزه و بازخورد ‌های فرایندی را فراهم كرده است.در ارزیابی پژوهشگاه ،كمك به اجرای برنامه‌های زمینه‌ساز ایجاد تغییر و اصلاحات مناسب در آموزش و پرورش از دیگر دستاوردهای مثبت طرح ارزشیابی توصیفی بیان شده است. این طرح همچنین زمینه ارایه و اجرای طرح‌های نوین در آموزش و پرورش و ایجاد تغییراتی در ساختار و تشكیلات تامین نیروی متخصص و سایر حوزه‌هایی كه نسبت به آنها روحیه محافظه‌كارانه و رغبت كمتر به تغییر وجود داشته را فراهم كرده است. ادامه خواندن مقاله ارزشيابي توصيفي

نوشته مقاله ارزشيابي توصيفي اولین بار در دانلود رایگان پدیدار شد.